Недавно была на семинаре в Москве, где прозвучала мысль о том, что реформы Столыпина в царской России плохо приживались/отторгались потому, что происходили слишком быстро, население не успевало привыкнуть к изменениям…. И что надо прислушиваться к своей истории…
Сейчас в очередной раз мы переделываем учебные программы курсов и я думаю, что это не предел. Не успела я сделать в прошлом году обновление программы для кафедры, как в этом году нужно делать очередное – модульное обновление программы курса «Социология» на фоне увеличившейся нагрузки. У меня в этом году столько же групп студентов, сколько было в прошлом году на полторы ставки. Я посчитала, что если разделить количество студентов, которое у меня есть (около 250) на 25 человек – полную групповую загрузку, то у меня в семестре получается 10 групп (в западных университетах 9 групп – это предел, максимум за семестр), и это не считая всплывающие группы заочников в сельхозе. Да, и еще, периодически мне присылают студентов, не сдавших зачеты в прошлом году, хотя по идее они должны по новой программе набирать баллы в течение семестра, а не сдавать только один зачет. Но это ведь у нас прописывается только в программе, а в реальности осенью начинается поток студентов с направлениями на сдачу зачета с сентября по декабрь, не посещавших занятия и не работавших вместе с остальными в прошлом учебном году.
Зачем же мы тогда расписываем получение баллов в течение семестра, если кому-то будет позволено не работать в течение семестра? В западных университетах, к стандартам которых мы стараемся приблизиться, если ты не сдал зачет по к-л предмету, ты этот же предмет проходишь еще раз у этого же преподавателя и сдаешь в следующем семестре или в следующем году.
На фоне интенсификации нашей учебной нагрузки (и сохранении/уменьшении зарплаты, не достающей до средней по региону) постоянные изменения программ, не успевших прослужить даже года, вызывают внутренний протест, поскольку форма программы навязывается сверху, от студентов и преподавателей не спрашивают никакой обратной связи – что они думают по поводу этих программ? Хотя декларируется в учебном пособии по учебным программам, что одна из главных доминант в программах – это потребности студентов.
Очень хочется спросить своих коллег – как вы думаете, для кого в первую очередь мы пишем эти программы? Возможны следующие варианты –
-
Для студентов
-
Для министерства образования, для отчетности и аккредитации
-
Для самих преподавателей, чтобы лучше понимали, что они делают
-
Все варианты вместе
-
Затрудняюсь ответить
Буду рада, если услышу и более подробные ответы.
Я вот по своей наивности думала, что для студентов, но услышала недавно два разных ответа от сотрудников университета – 1) что «мы это делаем для успешной аккредитации университета», то есть для Министерства образования и второй ответ – что «это делается для преподавателей, чтобы они лучше понимали, чем они занимаются».
Я опросила часть студентов (75 человек) на своих потоках в Гуманитарном - как часто они пользуются рабочими программами? И каково их мнение о наших программах?
Ответы были следующие ( 75 человек с первого по четвертый курс Гуманитарного института – филологи, журналисты, культурологи, историки, физкультурники, иняз):
-
25 студентов (треть опрошенных) никогда (!) не обращались к программам преподавателей (несколько человек даже не знают, что это такое :)),
-
всего 4 человека отметили, что пользуются программами "часто" (одна девушка филолог с 4-го курса и трое студентов культурологов с 1-го курса, в основном пользуются программами по иностранному языку).
-
Остальная часть студентов обращается к программам редко - раз в полгода, раз в год или перед экзаменами,
Из тех, кто обращался к программам (50 человек из 75), 9 человек написали, что «им все понятно в программах», трое – «все совершенно не понятно», остальные написали, что им «частично понятно» то, что написано в программах. Некоторые писали, что хотели бы видеть «ясные и внятные рабочие программы, соответствующие нашему возрасту и курсу» (историк), «нужно быть проще» (журналист), несколько культурологов с первого курса хотели бы, чтобы рабочие программы были «понятными», «доступными», «на сайте МГУ программы более понятны, в свободном доступе и сразу по каждому предмету» (журналист).
На мой взгляд, редкое обращение к программам происходит именно потому, что студентам действительно не очень понятно, что там предлагается. Например, таблицы. Они понятны/внятны для составителей из УМО и для преподавателей, которые долго мучились и наконец, их составили, но не для студентов.
Мне могут возразить – надо объяснять эти учебные программы на первом занятии. Но на то уйдет полчаса, не менее, а сколько в результате останется на содержание предмета?
Мне интересно, а что думают другие преподаватели по поводу новых стандартов учебных программ? При этом сразу хочу отметить, что я не против стандартов содержания программ, я полагаю очень важным, чтобы студенты точно знали, сколько баллов они получают за те или иные задания, на рубежном контроле и семестровом. Но вот форма представления этих данных, на мой наивный взгляд, уж слишком забюрократизирована и не для студентов предназначена.
А как вы думаете, уважаемые коллеги, для кого в первую очередь мы пишем эти программы? Возможны следующие варианты –
-
Для студентов
-
Для министерства образования, для отчетности и аккредитации
-
Для самих преподавателей, чтобы лучше понимали, что они делают
-
Все варианты вместе
-
Затрудняюсь ответить
Буду благодарна за любые мнения!
|
|
Вышла статья ректора Европейского университета в Петербурге Олега Хархордина о нашем городе, см. ссылку ниже
Новгород как res publica: мост к величию
|
|
Интересная статья с анализом ситуации в российских и иностранных вузах.
Мне только не понятно, откуда автор взял статистику о среднем количестве часов в год для преподавателей российских университетов как 200-300 часов в год.
Я тут посчитала свою нагрузку чистую на следующий год - у меня более 400 часов нагрузки в год - лекции и семинары, без зачетов, консультаций, времени на подготовку тестирования, проверки работ и т.д.. И без учета времени на всяких двоишников, которые канючат встретиться с ними в удобное для них время :((
И зарплата при этом далеко не сравнима с коллегами из-за рубежа. В общем, читать эти статьи печально...
В. Лобаскин
Почему российским вузам не нужно бороться за мировые рейтинги
http://slon.ru/russia/pochemu_rossiyskim_vuzam_ne_nuzhno_borotsya_za_mirovye_reytingi-954471.xhtml
Низкие международные рейтинги российских вузов кажутся болевой точкой для страны. Каждый раз после публикации очередного списка лучших вузов на него эмоционально реагируют и СМИ, и чиновники. Если МГУ удается удержаться в сотне, мы слышим удовлетворенные комментарии, а если нет, то раздраженные реплики «да утритесь вы своими рейтингами». Достижение высоких мест в табели о рангах считается настолько важным, что его внесли в стратегию развития образования до 2020 года. Отчасти это понятно: продвижение в рейтингах – это индикатор прогресса, подтверждение статуса российских вузов международным сообществом. Важна и психологическая сторона вопроса: успех в этом деле – еще один повод гордиться страной, а неуспех – повод для критики руководства. Удачи здесь сродни успехам космической программы, проведению олимпиад или победам российских спортсменов. Это составляющая престижа страны, но престиж этот – в основном для внутреннего потребления.
Когда речь идет о продвижении и совершенствовании внутрироссийского рейтинга, это в целом полезно для рынка образовательных услуг и оценки качества работы конкретного вуза. Но разумна ли цель ввести несколько вузов (речь шла как минимум о пяти) в первые сотни международных рейтингов к 2020 году? Мне она кажется не вполне реалистичной и ошибочной. Погоня за высокими местами в британских рейтингах (QS, в меньшей степени THE) и в шанхайском (ARWU) подразумевает шаги, во-первых, для нас довольно неестественные, во-вторых, не особо нужные. Дело в том, что наше болезненное самолюбие наделяет эти рейтинги смыслом, им изначально не присущим. А значит, усилия и средства пойдут на строительство «потемкинских университетов», а не на решение настоящих проблем российских вузов.
Что дает западным университетам высокий рейтинг?
В англоязычных странах рейтинг довольно заметно влияет на приток студентов и объем финансирования. Высокие места отражают усилия руководства университетов по созданию имиджа вуза и улучшению качества образования – если, конечно, у университета для этого достаточно прав и возможностей. Когда менее половины бюджета вуза составляют государственные гранты и он наполняется во многом за счет платного набора и частных спонсоров, рейтинг – это прежде всего рыночный и практический инструмент. Российские же вузы напрямую не конкурируют с зарубежными ни в привлечении абитуриентов, ни в плане трудоустройства выпускников, поэтому повышение рейтинга в практическом плане ничего для них не изменит. Относительно мало внимания рейтингам уделяется, например, в Германии и Франции, хотя система аттестации существует и у них.
Как используются рейтинги на практике? В США, Великобритании, Австралии система рейтингов существует на разных уровнях, от начальных школ до университетов, а в Британии даже на уровне университетских кафедр. Для университетов в оценку входят удовлетворенность студентов, проходной балл, научные достижения, количество студентов на одного преподавателя, затраты университета на обучение, процент дипломов с отличием, статистика трудоустройства выпускников и т.д.
Научная работа кафедр в Великобритании оценивается в рамках RAE – Research Assessment Exercise – с периодичностью в пять лет. Часть бюджетного финансирования университета зависит от рейтинга его структурных единиц. В этом смысле система сходна с той, что мы пытаемся укоренить в России, превращая выбранные вузы в национальные исследовательские университеты. Британская система отличается лишь большей демократичностью и динамизмом.
Что дает студентам высокий рейтинг университета?
Смысл британских, американских и австралийских рейтингов (шанхайский стоит здесь особняком) понятен уже из критериев. Если в рейтингах школ речь идет о среднем балле аттестатов и проценте поступления выпускников в вузы, то в рейтингах вузов – об условиях обучения и шансах найти хорошую работу по окончании учебы. Дипломы конвертируются в хорошую зарплату и престижные специальности.
Для примера приведу таблицы зарплат свежеиспеченных специалистов в Британии, Австралии и США. Если в США наиболее востребованы и высокооплачиваемы инженерные специальности (нефть, аэрокосмическая отрасль, химия, электроника, ядерные технологии), то в Британии больше всего зарабатывают выпускники-медики, инженеры-химики и машиностроители, а также экономисты, в Австралии – медики, инженеры, геологи и математики. Процент трудоустройства выпускников по этим специальностям близок к 100, и от качества образования зависят престижность места, начальная зарплата и карьерные перспективы. Важно, что за высшее образование в этих странах надо платить, так что высокий рейтинг школы или университета внушает уверенность в том, что траты на образование окупятся. Это не означает, что все выпускники престижных вузов работают по специальности. Скажем, магистр физики из Кембриджа может пойти работать и в финансовую компанию, но, как правило, для этого та должна предложить ему более высокую зарплату, чем университет.
В России в этом отношении картина схожая: выпускники ведущих университетов, таких как МГУ, СПбГУ, МФТИ, МИФИ, МГИМО, Бауманка, востребованы и на родине и за рубежом, и их дипломы конвертируются в возможности и зарплаты. Однако развитие рынка квалифицированного труда у нас сковано чрезмерной централизацией, низкими зарплатами и низкой мобильностью наших специалистов.
Чтобы вырасти в рейтингах, нужно играть по чужим правилам
Так уж вышло, что в России образование и наука – две отдельные подсистемы. То, что РАН получает значительную часть научного финансирования и к тому же готовит аспирантов и присваивает ученые степени, сразу ставит наши университеты в невыгодное положение по сравнению с западными. Даже в тех странах, где есть чисто научно-исследовательские институты и лаборатории (как, например, институты общества Макса Планка в Германии или CNRS во Франции), ученые степени присваиваются исключительно университетами. Поэтому аспиранты всегда приписаны к университетам, как, впрочем, и большинство научных руководителей.
Еще одно последствие разделения науки и обучения в России – концентрация сотрудников университетов на учебной работе. Типичная западная модель требует от преподавателя как минимум 50 процентов времени отдавать научной работе, в то время как оставшиеся 50 процентов поделены между учебной и административной. Нагрузка преподавателя – около 200–300 учебных часов в год, из которых только 50–100 – лекции и семинары; это меньше, чем в среднем получается в России. Выходит, что у российских профессоров остается меньше времени на науку. Можно ли изменить это обстоятельство? Теоретически – да, но для этого придется уменьшить количество аудиторных часов, как это делается на Западе, уменьшить количество студентов. Альтернативным решением было бы привлечение ученых из институтов РАН к преподаванию, чтобы разгрузить сотрудников университетов. Это, конечно, процесс не быстрый.
Далее, при обсуждении конкуренции с западными университетами по научной продуктивности (числу публикаций/цитирований на преподавателя) нужно заметить, что структура рабочей силы там отличается от российской. Скажем, на преподавателя физического или химического факультета в университетах из первой сотни приходится 3–4 молодых ученых в возрасте 25–35 лет (три аспиранта и один постдок). Это и есть основная рабочая сила в науке на Западе. На усредненной кафедре из десяти преподавателей, таким образом, должно быть около тридцати аспирантов и десяти постдоков. Тогда к каждому полугоду рабочего времени профессора, посвященному науке (из расчета 50 процентов времени), добавляется четыре года работы группы.
У нас эта прослойка ученых практически отсутствует, и ее нужно создавать прежде, чем мы начнем конкурировать с западными вузами. (У западных постдоков в России есть аналоги – научные сотрудники в системе РАН, но большого вклада в научный продукт университетов они не вносят.) Финансирование на это можно найти и в России, хоть и не везде: для провинции это хотя бы 3 x 15 тысяч рублей + 25 тысяч рублей в месяц – около 850 тысяч рублей в год на преподавателя. С учетом нынешних планов правительства (программа 1000 лабораторий, гранты молодым ученым, мегагранты и пр.) такие возможности в российских вузах через несколько лет появятся. Однако времени на собственно науку и квалифицированное руководство аспирантами у опытных преподавателей все равно останется маловато. К тому же и суммы грантов должны быть выше, чтобы удержать аспирантов в университетах и избавить их от необходимости подрабатывать в других местах.
Важны и культурные различия, такие как язык и открытость для международного общения. В университетах из первой сотни написать статью на английском способны подавляющее большинство преподавателей. А сколько таких в России? И чего нам можно ожидать к 2020 году? Изоляционизм, который мы унаследовали из советского времени, безусловно, не идет стране на пользу. Нежелание публиковаться за рубежом, делать статьи доступными международному сообществу, а также привлекать иностранных специалистов к оценке научных проектов и институтов приводит к снижению импакта, узнаваемости и в конечном счете к падению репутации наших университетов. В ведущих университетах мира участие иностранных экспертов является обязательным в важнейших аспектах деятельности, таких как оценка учебных программ, научной и финансовой активности подразделений и университета в целом, защита диссертаций.
При нынешних условиях тягаться с университетами из первой десятки и даже полусотни у нас возможности нет. Бюджеты университетов из первой десятки исчисляются миллиардами долларов. Гарвардский университет имеет годовой бюджет около $4 млрд, в одной только школе медицины (с аффилированными больницами) работает около 3000 постдоков, на факультете наук и искусств – более 500 постдоков. В MIT работают около 1600 постдоков. В целом по Соединенным Штатам их число достигает 60 тысяч. Для сравнения: расходы на науку в России в 2011 году составили чуть более 300 млрд рублей (около $10 млрд), а ныне МОН собирается выделить 1300 постдоковских грантов на всю Россию. И это без учета эффективности расходования средств, которая у нас оставляет желать лучшего, так как качество исследований и отдача не являются главными критериями при распределении денег.
Первая сотня нам пока не светит
Если в репутационных рейтингах нам можно рассчитывать на некоторое движение вверх, отчасти благодаря непрекращающемуся росту числа наших соотечественников в зарубежных университетах, то по другим параметрам – научный импакт (цитируемость), репутация среди работодателей, количество нобелевских премий или статей в журналах Nature и Science, – быстрого прогресса ожидать не стоит. То же относится к показателям интернационализации. Даже реальные конкурсы на академические позиции для россиян выглядят пока экзотикой, а уж массовый прием иностранцев на работу не кажется осуществимым даже и к 2020 году.
С иностранными студентами улучшить ситуацию чуть проще, некоторый опыт советского времени есть. Но сделать российские университеты полностью открытыми, можно лишь инвестируя в инфраструктуру, не только академическую, но и социальную, чтобы иностранцы могли выжить в российских условиях. В этом смысле нам сложнее конкурировать с Западом, в особенности с университетами англоязычных стран. Углубленное изучение английского языка обязательно практически во всех европейских странах, а также в ряде азиатских стран, поэтому их жители – потенциальные абитуриенты англоязычных университетов. Другие страны привлекают иностранных студентов, вводя преподавание курсов (обычно уровня магистратуры) на английском.
Что касается научных достижений, немедленного прорыва нам ожидать сложно, ведь и сами публикации и импакт приходят лишь через несколько лет после затраченных усилий. Единственным параметром, где можно было бы добиться заметного прогресса до 2020 года, было бы увеличение количества научных статей из России. Рост «валового научного продукта» в принципе возможен как за счет увеличения производительности имеющегося сообщества, так и за счет роста численности самих ученых. Чтобы повлиять на научную производительность сотрудников университетов, надо менять кадровую политику, сделать научные достижения главным критерием при приеме на должность преподавателя, как это делается на Западе.
Нормальной практикой ведущих университетов мира сейчас стал первичный отбор кандидатов по индексу Хирша, отражающему интегральный вклад конкретного ученого в мировую науку. В наших условиях материальные стимулы, премии за «высокоимпактные» публикации сотрудникам, уже практикуемые в ведущих вузах, хороши и нужны. Но они помогут улучшить международные показатели лишь при наличии востребованной тематики, навыков написания текстов, времени и рабочих рук.
Я вовсе не против был бы видеть российские вузы на первых местах международных рейтингов. Но, на мой взгляд, ожидать мест в первой сотне нам пока рановато. Даже если мы добьемся вхождения пары-тройки вузов в сотню через пять лет, прогресс этот обречен быть дутым. Нам нужны структурные перемены, которые требуют большего времени. Можно утешаться пока тем, что ввиду кардинального различия систем образования сами по себе низкие места в рейтингах не означают низкого качества обучения или науки в России, хотя от положительной динамики мест в рейтингах, от улучшения некоторых показателей выиграли бы в итоге как наши студенты, так и работодатели. И импакт-факторы нам нужны не только для рейтингов, а для независимой экспертной оценки деятельности ученых мировым сообществом, а также как механизм настройки приоритетов развития.
Если говорить о том, что действительно нужно российским вузам, я бы выделил несколько первоочередных задач. Нужно привлекать молодежь в большом количестве в вузы и в науку, создать молодым ученым условия для работы на мировом уровне, заняться реинтеграцией нашей науки в мировое сообщество. И если у нас хватит сил и настойчивости выполнить все задуманное в этом направлении, то через 10–15 лет проблема с мировыми рейтингами начнет исправляться сама собой.
|
как считает автор статьи, миграция в Европе привдит к большей секуляризации Европы. См.
http://inosmi.ru/world/20130624/210333438.html#ixzz2XbOgRNmv
Follow us: @inosmi on Twitter | InoSMI on Facebook
Европейские отношения между религией, правом и политикой – странная штука. Влияние религии на политическую жизнь в Европе слабее, чем в практически любой другой части мира. Европейские политики, как выразился Алистер Кэмпбелл (Alastair Campbell) в свою бытность пресс-секретарем британского премьер-министра Тони Блэра, «не трогают Бога». Опросы Eurobarometer показывают, что религия крайне ограниченно сказывается на политических ценностях и поведении европейских избирателей. В Европе нет аналогов политически влиятельных американских религиозных правых, а на ее политической арене не бывает теологических споров, характерных для многих исламских стран.
Читать далее: http://inosmi.ru/world/20130624/210333438.html#ixzz2XbOgRNmv
Follow us: @inosmi on Twitter | InoSMI on Facebook
|
Интересные результаты включенного наблюдения Михаила Немцева
Михаил Немцев http://gefter.ru/archive/9071
Университетские гуманитарии современной России
Расширенный и дополненный текст доклада на Всероссийской конференции «Гуманитарные науки: советская травма в постсоветскую эпоху» в НИУ ВШЭ 17 мая 2013 года.
Профессора18.06.2013 // 664
© Mark Nye
Хочу выразить благодарность организатору этой конференции Т.А. Левиной, без нее этот доклад не состоялся бы.
1
Когда говорят о совокупности академических сотрудников или «академическом сообществе» современных российских университетов, то о чем именно идет речь? Что за люди составляют это сообщество, что общего они имеют между собой и в чем различаются?
Это сообщество — основной объект широко обсуждаемой университетской реформы. Но объект таких рассуждений не совсем очевиден: кто именно работает в университетах? И почему, несмотря на все происходящее, кафедры не пустеют?
Итак, основной вопрос, на который я хочу начать отвечать, можно сформулировать просто: кто работает преподавателями [1] в современных российских университетах? Их профессиональные задачи сложны: эти люди обязаны одновременно преподавать, вести научно-исследовательскую работу (т.е. отчитываться о публикациях и участии в исследованиях) и в то же время вести методическую работу, причем в некоторых вузах подготовка «методического обеспечения учебного процесса» превращается в основное их занятие. Государство в процессе реформирования стратифицирует это сообщество, например, разделяя «эффективные» и «неэффективные» вузы. В то же время его представители по-разному используют те же вузы для удовлетворения своих экономических, карьерных и пр. интересов. Любой университет является полем стратегических игр, особенность российского университета только в том, что правила этих игр предопределяет общая постсоветская ситуация. Она и является основной темой данной конференции.
Исходный пункт этих рассуждений — мое собственное, «включенного наблюдателя», ощущение внутренней сложности этого сообщества. Я начну с описания общей ситуации в массовом университете, затем с помощью понятия «этос» попробую охарактеризовать основные группы, на которые следует делить вузовских преподавателей, а затем охарактеризовать логику отношений между ними.
Речь пойдет о преподавателях гуманитарных дисциплин массовых провинциальных вузов. Под «гуманитариями» подразумеваю не только тех, кто должен преподавать традиционные «гуманитарные» дисциплины (философия, история, языки и т.д.), но и преподавателей разнообразных предметов, вошедших в учебные программы с экспансией высшего образования в России за последние двадцать лет. Предполагается, что эти дисциплины имеют более прикладной характер и нацелены непосредственно на профессиональную специализацию студентов. Часто преподаватели публикуют статьи, т.е. ведут исследования (или, чаще, имитируют их проведение) в тех же предметных областях, к которым относятся предметы, которые им выпало преподавать.
Различие между людьми, имеющими базовое естественно-научное или техническое образование и работающими преподавателями соответствующих дисциплин, и другими вполне очевидно для самих сотрудников вузов. Это старое разделение внутри академии («физики и лирики», «две культуры» Чарльза Сноу) усилилось в постсоветский период. Оно происходило в первую очередь за счет «гуманитарных» специальностей и факультетов, т.е. быстрых в организации, не требующих сложного технического обеспечения и всегда обеспеченных преподавательскими кадрами (потенциальных преподавателей менеджмента, журналистики и английского языка в любом городе всегда больше, чем, скажем, математического анализа и аналитической химии). Число преподавателей в России непрерывно росло. В 1990 году было 219,7 тыс. преподавателей, в 1999 году — 255,9 тыс., а в 2010 году — уже около 341 тыс. При этом четкую границу между государственными и частными вузами провести невозможно, прежде всего потому, что работают в них одни и те же люди. При этом увеличение числа людей, трудоустроенных таким образом, не привело к каким-либо значимым процессам самоорганизации этого сообщества.
Особенности университетской «гуманитарии» в сравнении с «техническими специальностями»:
1) критерии результативности проделанной работы совершенно размыты, поэтому максимально упрощена возможность имитации исследований, аналитики и т.п.;
2) низкая себестоимость такой науки (кроме некоторых дисциплин, типа археологии);
3) «гуманитарии», особенно обладающие высоким административным статусом, успешно претендуют на экспертную позицию. Не будет преувеличением утверждение, что производство «экспертной позиции» — это основной общественный продукт «гуманитарной» университетской науки.
Провинциальнымэто сообщество является постольку, поскольку локализовано в вузах, не являющихся узлами глобальных научных интеллектуальных сетей. Работающие в них специалисты исключены из актуальной мировой науки. У гуманитариев эта ситуация усугубляется унаследованной от советской науки исходной ничтожной [2] позицией в мировой науке. В своих исследовательских интересах они «предоставлены сами себе»; как пишет Кирилл Титаев, «в российской вузовской системе никто не запрещает преподавателю хорошо преподавать», хотя «никаких стимулов хорошо преподавать и хорошо учиться нет» [3]. Ситуация «делайте что хотите» наиболее точно характеризует именно провинциальное состояние [4]. Конечно, «провинциален» вуз не в географическом, а в социальном пространстве: Новосибирский государственный университет (фактически, корпоративный вуз Сибирского отделения РАН) в гораздо меньшей мере провинциален, чем многие московские вузы. Но и там ситуация может драматически различаться от факультета к факультету.
2
Университетские трансформации постсоветского периода повлияли на интересующее нас сообщество прежде всего в таких аспектах:
1) дисциплинарное поле резко расширилось, появились новые, никогда ранее не существовавшие учебные курсы (от «истории стран СНГ» до «социально-этических аспектов информационных технологий»), что потребовало массовой переквалификации. В то же время, поскольку эти курсы возникали (оказывались в учебных планах) случайным образом, зачастую не было никаких требования к их содержательной стороне. См., к примеру, список прочитанных за 15 лет курсов, составленный преподавателем филологического факультета одного из новосибирских вузов в Приложении;
2) резко снизился жизненный уровень, а вслед за ним социальный статус преподавателя [5];
3) оставаясь государственными учреждениями, многие университеты превратились в коммерческие предприятия, работающие в интересах ректората. Открытие новых «легких» специальностей, о чем шла речь выше, — это пример поиска выгодной ниши на формирующемся рынке образовательных услуг и вызвано исключительно коммерческими и административными интересами руководства вуза. В «административной онтологии» вузовских чиновников почти представлены ценности классической «идеи университета», которая легитимирует существование большей части вузовских гуманитарных предметов. Жалобы на непонимание чиновниками важности этих предметов — это постоянная тема выступлений и профессиональной коммуникации университетских преподавателей вообще и гуманитариев в особенности;
4) резко трансформировалось информационное поле. От «нормальной» для советского гуманитария ситуации недостаточного доступа к необходимой литературе, высоких требований к владению «литературой по теме» и обыденного деления на «знающих иностранный язык» и «не знающих иностранный язык» сообщество окончательно ушло к середине 2000-х. Деление на тех, кто на достаточном для рутинного пользования уровне владеет техническими средствами поиска информации и иностранными языками, и тех, кто не владеет ими, во многом стало фактором разрыва между поколениями. Снижение требований к владению «литературой вопроса» привело, кроме прочего, к общей потере содержательности производимых гуманитариями текстов [6].
Эти процессы оказались «вложены» в процесс постсоветских университетских трансформаций в целом (нижеследующий перечень не претендует на полноту, но лишь на кратчайший абрис ситуации):
1. Основной социальной функцией вуза становится сословно-классовая социализация. Под «сословной» социализацией подразумевается перспектива вхождения с дипломом данного вуза в некоторое привилегированное сословие [7]. Таковы некоторые университеты, такие как Институт нефти и газа либо МГИМО. Обучение в них престижно и потому дорого стоит. Массовый университет, однако, производит классовую социализацию, т.е. «достраивает» выпускников средних школ до полноценного дее-, трудо- и бракоспособного «члена общества». При этом «гуманитарные специальности» предназначены именно для сословной социализации. Отсюда разрушение критериев профессионализма как требований к выпускнику…
2. Включившись в рынок, вузы стали экономическими субъектами [8] и произошла их двойная приватизация: ректораты распоряжаются университетом как экономическим предприятием, а Министерство образования и науки также распоряжается им как ресурсной базой для игры на административном рынке. Большой (во многих случаях уже непреодолимый?) разрыв между руководством университетов и рядовыми преподавателями на уровне ниже руководства деканатами видимо выражает всеобщую тенденцию постсоветских институциональных изменений. Однако в качестве экономических субъектов университеты не могут действовать целерационально: что является их продуктом на «рынке»? Что такое «образовательная услуга?» Фактически, с введением в 2012 году Федерального государственного образовательного стандарта 3-го поколения (ФГОС) потребителям (студентам) и государству предлагается платить за прописанные в нем «компетенции», которые определяются нерыночно, «сверху».
3) Разрушены кафедры с их традициями «вертикальной» передачи от поколения к поколению «скрытого знания» — методического, организационного и т.д. Что значит «кафедра» для многих, особенно для молодых сотрудников провинциальных университетов? Это (а) работодатель, (б) особое офисное помещение [9]. Она перестает быть местом продолжающегося методического и профессионального самообразования, обмена опытом и т.д. Это ведет к формализации отношений на кафедре и атомизации их сотрудников. Каждый из них формирует собственную стратегию выживания и продвижения в данной организации.
3
Теперь ближе посмотрим на людей, которые в перерывах между занятиями сидят на этих кафедрах, проверяя письменные работы или сосредоточившись в своих ноутбуках. Можно сформировать такую классификацию типов преподавательских позиций на основе авторских наблюдений и анализа качественных исследований. В своем анализе я исходу из того, что, даже находясь внутри одного института и выполняя сходные служебные обязанности, преподаватели не образуют единого сообщества. Однако можно описать особенности их поведения и на их основе выявить четыре основные группы, четыре основных «чистых типа» самоопределения университетского гуманитария. Преимущественно к одной из этих групп можно отнести каждого из них.
Чтобы охарактеризовать эти различия, можно применить категорию «этос».
Этосопределим как разделяемая некоторой группой совокупность обоснованных способов действия в рамках конкретного института. Она предполагает приверженность определенной совокупности личных и групповых ценностей, и соответственно, влечет предпочтение определенных стратегий [10].
Это промежуточная категория между габитусом и этикой как набором декларируемых норм (в т.ч. в виде разнообразных «этических кодексов»). Этос относится скорее к «скрытому знанию», формирующемуся в результате адаптации и социализации личных стремлений. В отличие от этических норм, этос не определяется в оценочных или нормативных суждениях, хотя и проявляется в них, но проявляется в выборе стратегий профессиональной и жизненной социализации. Его можно наблюдать в ситуациях конфликта, когда представители разных групп внутри сообщества оправдывают свои действия; этос хорошо проявляется в оправдании. Об «этосных группах» как некой переходной фигуре стратификации резонно говорить в условиях, когда профессиональные сообщества не сформировались, иерархизировать их затруднительно, академическая среда завивается «анархически» [11] (см. работу Соколова «Проблемы консолидации научного авторитета…») и образование групп не формализовано.
Важный пример сопоставления этосных групп в постсоветской академии предлагает Елена Гапова [12]. Она выделяет две группы с разными профессиональными и жизненными стратегиями: «вестернизованные» ученые и постсоветские «советские». Их уместно определять как этосные группы. «Разделение между ними имеет характер принципиального непризнания компетентности противоположной стороны и отказ быть на одном с ней поле (выступать на одних конференциях, публиковаться в одних изданиях и т.д.). Парадокс, однако, состоит в том, что обе группы сертифицированы (часто одной) академией, имеют степени, звания, списки публикаций в научных изданиях, преподают в университетах, входят в составы академических советов и т.д.» [13]. Это разделение восходит к позднесоветскому делению гуманитариев на работающих с иностранными или «западными» материалами и не работающих с ними (в силу незнания языков, отсутствия доступа и/или внутренней необходимости). Причем уже в советское время между этими группами устанавливались отношения взаимного «нечтения», т.е. рутинного непризнания [14]. Оно же вполне воспроизвелось в современной университетской среде, однако осложнилось пространственными факторами.
В тех городах, где существуют учреждения и традиции академической науки и старые университеты (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Томск, Екатеринбург), на гуманитарных кафедрах есть сотрудники, имеющие опыт работы в академической структуре (как минимум, опыт очной аспирантуры); представляется, что этот опыт существенно влияет на их представление о нормах академической деятельности. А в городах, где не было значимых академических учреждений до «золотого» брежневского времени, когда оформился облик современного т.н. «классического» российского университета [15], кафедральный персонал буквально порождает сам себя. И для формирования научных «западников» нет существенных оснований; скорее эти кафедры приспособлены воспроизводить людей, имеющих лишь общее представление о «научной жизни», в которой они не соучаствуют и не испытывают такой потребности; это можно назвать «туземной наукой» [16].
Итак, с учетом этого различия выделим основные этосные группы.
А) «Случайные люди». Те, кто трудоустроен в университете в силу разных персональных причин неакадемического характера. Эти люди не идентифицируют себя с преподавательским сообществом. Это бизнесмены, преподающие два часа в неделю в экономическом вузе, чтобы «не потерять форму» или по просьбе друга-проректора, это аспиранты, вынужденные преподавать по условиям очной аспирантуры, и т.д. Это профессиональные исследователи, использующие университет как базу для своих прикладных исследовательских организаций (разнообразных «экспертных центров» и т.п.). В эту группу нужно отнести разнообразных «искателей академического статуса». Таких людей в университете довольно много, они легко выявляются при беседах. У них низкая публикационная продуктивность и какой-либо профессиональный этос не выделяется.
Б) «Люди призвания». «Убежденные преподаватели», те, кто идентифицирует себя с образовательно-воспитательным процессом. Эти люди часто готовы преподавать много и в сравнительно неудобных для себя условиях (например, соглашаются на неудобное расписание). Фактически не занимаются «исследованиями»; при публикации своих работ, которую требует от них университет, обращаются в «свой» ВАКовский журнал. Как правило, заняты методической и воспитательной работой. Если бы не «люди призвания», многие кафедры не справлялись бы с требованиями по производству методической литературы, а вузы не могли бы проходить аккредитацию. Яркий пример — феномен «кафедральных бабушек». На многих кафедрах работают женщины старше среднего возраста, для многих из них с их кафедрой связана вся профессиональная карьера, они пользуются искренним, хотя несколько снисходительным, ироничным уважением коллег и студентов, готовят кафедральные праздники (дни рожденья, «женский день» и т.д.) — там, где они сохранились. Профессиональный преподавательский этос «люди призвания» унаследовали, видимо, не просто из советского времени — они наследники старой «русской интеллигенции» в восприятии собственной деятельности как общественного служения.
В) «Люди системы». Те, кто идентифицирует себя с институтом как организацией. Преподавание для таких людей есть в первую очередь выполнение должностных обязанностей. Склонны к административной работе и вообще к деятельности по жизнеобеспечению университета как организации. Закономерный результат этого — карьерный рост в рамках этой организации. К тому же административная деятельность «на благо университета» поощряется университетами заметно охотнее, чем научная, тем более — педагогическая деятельность (так, проанализировав стимулирование персонала в одном из самых «продвинутых» университетов России, в Высшей школе экономики, А. Олейник пришел к выводу, что «существующая система стимулов ориентирует ученых и исследователей на поиск и захват ренты, а не на научно-преподавательскую деятельность и осуществление инноваций» [17]). Эти люди — основной ресурс для образования «туземной науки», которая становится источником формальных статусов, необходимых для административного же продвижения (что, конечно, не исключает принципиальной возможности объединения административной и исследовательской карьер). Как этосную группу «людей системы» нужно рассматривать как представителей некой корпорации, и базовой ценностью для них являетсялояльность корпорации.
Г) Люди «науки». К таковым нужно отнести тех, кто, работая в провинциальном университете, полагает себя в первую очередь исследователем. Такой человек осознает себя ученым, вынужденным преподавать в силу сложившихся жизненных обстоятельств, однако идентифицирует себя в первую очередь с воображаемым научным сообществом — с «настоящей наукой». Соколов и Титаев определяют такой тип профессиональной идентичности как «провинциальную науку». Пополнить ее ряды они могут с помощью удаленных коммуникаций. Очень важный метод воображаемого выхода из «нулевого» состояния провинциальности –– академический туризм [18], т.е. поездки на научные мероприятия, частично или полностью финансируемые принимающей стороной или различными фондами [19]. Этос, по-видимому, можно выразить в такой обобщенной формуле: максимизировать возможности научной деятельности и оптимизировать преподавание. «Люди науки» могут быть очень хорошими преподавателями, однако в совсем «слабых» вузах, т.е. в вузах с низкой корпоративной культурой, они не могут адаптироваться [20]. Как и «людей призвания», их можно полагать наследниками интеллигентного этоса.
Представители этих четырех «чистых» типов представлены в разных пропорциях в разных университетах. Чтобы сопоставить их «удельный вес», нужны специальные качественные исследования.
Специального исследования требуют функции «кафедры» — как было сказано, хотя во многих случаях «кафедральная жизнь» редуцирована, так что сотрудники кафедры встречаются лишь на обязательных собраниях кафедры, сама кафедра сохраняется. Сотрудники кафедры что-то должны делать «на благо кафедры», они представляют кафедры на различных мероприятиях («столько-то студентов от кафедры на студенческую конференцию») и т.д.
4
Будущее российского университета определяется тем, какой этос будет преобладать на «низовом» уровне персонала кафедр и факультетов. В настоящее время университеты терпимо относятся к «случайным людям», поощряют продвижение и кооперацию «людей системы», откровенно эксплуатируют «людей призвания» и тех, кто несмотря ни на что пытается приспособиться и «что-то делать».
В отношениях «людей системы» и «людей науки» фактически разыгрывается двойственность академического поля (поля науки), о которой писал Пьер Бурдье: «Два аспекта научного капитала имеют разные законы своего накопления: “чистый” капитал приобретается главным образом признанным вкладом в прогресс науки, то есть изобретениями или открытиями… а институциональный научный капитал в основном приобретается посредством политических (специфических) стратегий, общей характеристикой которых является расход времени (участие в комиссиях, жюри диссертаций и конкурсов, семинарах, более или менее фиктивных с научной точки зрения, церемониях, собраниях и т.п.). (…) Можно характеризовать исследователей по той позиции, которую они занимают в этой структуре, то есть на основе структуры их научного капитала, или, точнее, по соотношению весов “чистого” и “институционального” капитала: на одном полюсе находятся обладатели большого объема специфического капитала и небольшого объема политического, а на другом — обладатели большого объема политического капитала и небольшого научного (в особенности научные администраторы)» [21].
«Люди системы» получают преимущество в типичной для большинства современных российских университетов институциональной ситуации, которую Кирилл Титаев удачно определил как «академический сговор». Он также полагает, что этот «заговор» стал возможен благодаря критической постперестроечной ситуации, и обращает внимание на то, что в этот период, кроме иных изменений, резко снизились критерии оценивания. А экзамен полностью превратился в сделку. При этом он, естественно, утратил сакральное «ритуальное» измерение ступенчатого ритуала перехода, чье существование позволяло, например, «людям призвания» и многим «людям науки» задавать нормы высокой интенсивности учебной работы. Как пишет Титаев, «сговор появляется там, где в игру включаются студенты. А они постепенно формируют модель поведения, которая предусматривает снижение порогов оценивания при одновременном игнорировании всех остальных аспектов работы преподавателя…» [22] Академический сговор — это общая игра на размывание автономии университета, т.е. подчинение его внутренней жизни правилам, типичным для других типов институций — государственных ведомств или коммерческих фирм. Надо понимать, что, по крайней мере для группы людей, носителей этоса «людей системы» и «случайных людей» вуза, «академический сговор» — это вполне приемлемая и даже оптимальная рабочая ситуация. «Люди призвания» вздыхают, но приспосабливаются, поскольку даже в этих условиях они продолжают выполнять свою главную функцию — «учить детей». Люди с этосом «ученых» пытаются протестовать [23], однако этот протест пока неэффективен в силу:
1) неясности его ценностных оснований (за «что бороться?»); 2) неясности альтернатив тому, что есть, — не к «советскому» же прошлому апеллировать [24].
Вуз даже в ситуации «академического сговора» нуждается в каком-то количестве сотрудников — «людей призвания». Они дают публикационные показатели, благодаря этим преданным науке сотрудникам сохраняется академическая атмосфера. Однако если говорить о самых общих перспективах сообщества российских университетских гуманитариев, то места для «людей науки» остается все меньше; замещать их будут работающие по краткосрочным контрактам «случайные люди». Эффективность университета, если оценивать ее по разработанным «людьми системы» для «людей системы» формальным критериям, при этом даже будет расти. Эту ситуацию постепенного замещения одной функции университета другими, при молчаливом согласии одних и молчаливом одобрении других, можно было бы назвать «академическим заговором».
Приложение
Наталья Ласкина. Конец семестра
Опубликовано в соцсети «ВКонтакте» 08.06.2013 по адресу: https://vk.com/note2202168_11787369Воспроизводится с любезного разрешения автора.
Вот список дисциплин, которые я преподавала в разное время, за четырнадцать лет; в основном семестровые курсы, т.е. от 34 до 72 аудиторных часов. Среди тем есть такие, в которых я единственный специалист или самое близкое к специалисту в радиусе трех тысяч км; есть такие, что мне нужно было самой осваивать почти с нуля ради одного семестра и десятка студентов. Хорошо ли, плохо ли, но я никогда не работала так, как представляют себе нашу работу наши начальники — взял учебничек / продиктовал задачку.
Не поймите неправильно, я люблю эту работу, я именно ее и хотела — вопреки природным данным и советам доброжелателей. Я бы, даже, пожалуй, не поменялась с западным коллегой на нормальную человеческую преподавательскую карьеру. Но этот список следовало бы выжечь у меня на лбу. И высечь на памятнике моему поколению вузовских преподавателей в России.
Только практические (в первые два года работы):
1. Русская литература XIX века, часть 1 (Пушкин, Лермонтов, Гоголь).
2. Русская литература XX века, ч. 2 (1920–1980-е).
Лекции и практические:
3. Русская литература XVIII века.
4. Русская литература XIX века, ч. 2 / ч. 3 (от Достоевского до Чехова / от Толстого до Чехова).
5. История зарубежной литературы XVII–XVIII веков (романские литературы).
6. История зарубежной литературы XIX века, ч. 1 (1800–1830-е).
7. История зарубежной литературы XIX века, ч. 2 (1830–1870-е).
8. История зарубежной литературы конца XIX — начала XX века.
9. История зарубежной литературы XX века.
10. Современный литературный процесс за рубежом.
11. История зарубежной литературы — вся, в режиме ликбеза, в трех разных вариантах, от 20 до 60 часов.
12. Литература страны изучаемого языка (англоязычные литературы).
13. Итальянская литература ХХ века.
14. Роман М. Пруста «В поисках утраченного времени»: текст и контекст (спецкурс).
15. Анализ художественного текста.
16. Филологическая герменевтика.
17. Литературная компаративистика.
18. Методы литературоведческого исследования.
И изобретения последних двух лет (нормальными словами дополнительные предметы в новых учебных планах называть теперь нельзя, вырежут):
19. Дискурсивные практики культуры: музей.
20. Теоретические проблемы западного романа XX–XXI веков.
Примечания
↑1. Именно так: кто «работает преподавателями», точнее даже, «кто трудоустроен на должности преподавателей»? Очевидно, что работать преподавателем вовсе не означает «преподавать», тем более — преподавать «настоящим образом».
↑2. Савельева И.М., Полетаев А.В. Публикации российских авторов в зарубежных журналах по общественным и гуманитарным дисциплинам в 1993–2008 гг.: количественные показатели и качественные характеристики. Препринт WP6/2009/02. Серия WP6. Гуманитарные исследования. М: ГУ-ВШЭ, 2009. С. 42.
↑3. Титаев К. Академический сговор // Отечественные записки. 2012. № 2 (47).
↑4. Донских О.А. Разновекторность управления образованием как результат расслоения российского общества // Идеи и идеалы. № 4 (914). Т. 1. С. 136–144.
↑5. См. красноречивое рассуждение о новой семантике слова «бюджетник» в статье: Лейбович О., Шушкова Н.В. На семи ветрах: Институт высшего образования в постсоветскую эпоху. Новые явления в российском высшем образовании // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 1. С. 141–142.
↑6. Соколов М.М. О процессе академической (де)цивилизации // Социологические исследования. 2012. № 8. С. 21–30.
↑7. Следуя социологии С.Г. Кордонского, под «сословием» я подразумеваю некоторую сравнительно небольшую группу, выделенную из остального населения России и наделенную государством особым статусом на основе формального или обычного права. В повседневности сословная принадлежность выражается, например, в привилегиях и льготах.
↑8. В ежегодном отчете некоторых кафедр привлеченные внебюджетные средства могут быть важнейшим показателем успешности их работы. Для этого кафедра может выполнять, например, договорные исследования или готовить экспертные заключения. Количество «ВАКовских публикаций», столь важное для академических сотрудников кафедры, в действительности может быть в глазах университетского руководства менее важным показателем.
↑9. Как афористически определил Кирилл Титаев в одном старом интервью, размещенном на Youtube, но впоследствии удаленном, «кафедра — это место, где между парами пьют чай».
↑10. «Этос вуза мы рассматриваем как некий виртуальный неписаный кодекс, устанавливающий стиль жизни, общения и деятельности вузовских преподавателей, принятую в вузовском сообществе субординацию, иерархию регалий, ценностей и т.д. Авторы верят в то, что в главном этосы российских вузов одинаковы» (Шестак В.П., Шестак Н.В. Этос, рейтинг вуза и публикационная активность преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 29–40). В данном докладе хотелось бы оспорить веру авторов в единство этоса.
↑11. По определению М.М. Соколова. См.: Соколов М. Проблема консолидации академического авторитета в постсоветской науке: случай социологии // Антропологический форум – 2008. № 9. С. 23–27.
↑12. Гапова Е. Национальное знание и международное признание: постсоветская академия в борьбе за символические рынки // Ab Imperio. 2011. № 4. С. 289–323.
↑13. Там же. С. 290.
↑14. Розов М.А. Философия без сообщества? //Вопросы философии. 1988. № 8.
↑15. Дмитриев А. Переизобретение советского университета // Логос. 2013. № 1. С. 41–64.
↑16. Соколов М., Титаев К. Провинциальная и туземная наука // Антропологический форум – 2013 (в печати). История такого месторождения «туземной науки»: Немцев М.М. О самодостаточности. История из жизни российской социологии с интерпретацией.
↑17. Олейник А.Н. Underperformance в теории и университетской практике // Социология науки и технологий. 2011. Т. 2. № 3. С. 68–78.
↑18. Соколов М.М. Академический туризм: об одной форме вторичного приспособления к институтам интернациональной науки // Неприкосновенный запас. 2009. № 5 (67).
↑19. Можно вспомнить, что для советского ученого возможность дальних академических поездок была важным статусным отличием; в постсоветское время такие поездки не влияют на социальный статус, но важны для самоидентификации себя с теми людьми, которых провинциал встречает раз или два раза в год «вживую», и молчаливо стоящей за их спинами мировой наукой.
↑20. Опыт работы в таком учреждении я пытался представить в беллетристической форме: Немцев М. Из дневника преподавателя философии // Неприкосновенный запас. 2011. № 3 (77). С. 131–141.
↑21. Бурдье П. Клиническая социология поля науки // Социоанализ Пьера Бурдье. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. С. 64–68.
↑22. Титаев К. Академический сговор // Там же.
↑23. Например, учреждая профессиональные объединения, такие как независимый профсоюз«Университетская солидарность».
↑24. См. две недавние статьи о невозможности мыслить университет «по-старому» и явном отсутствии новых убедительных представлений о том, каким его хотелось бы видеть: Маяцкий М. Университет называется // Логос. 2013. № 91. С. 4–17; Сафронов П. Высшее образование: что это значит? // Gefter.ru. 07.06.2013.
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
Вышел интересный фильм об известном философе Ханне Арендт, который стоит посмотреть - см. Статью
«Банальность зла сегодня явственней, чем когда-либо»
Драматург из Бруклина Пэм Кац представляет фильм о философе Ханне Арендт
Многие знают выражение «банальность зла», но не все знают, что оно принадлежит немецко-американскому философу еврейского происхождения Ханне Арендт (1906 – 1975). Познакомиться с судьбой и взглядами этой необычной и яркой женщины дает возможность новый художественный фильм «Ханна Арендт», снятый выдающимся немецким режиссером Маргарете фон Тротта по сценарию, написанному ей вместе с американским драматургом Пэм Кац. Фильм, вышедший в конце мая в Нью-Йорке, с 7 июня демонстрируется в Лос-Анджелесе, а затем выходит в прокат других городов США. Мировая премьера его состоялась в прошлом году на кинофестивале в Торонто.
Маргарете фон Тротта известна по целому ряду лент, таких как «Поруганная честь Катарины Блюм» (снят совместо с Фолькером Шлендорфом, ее бывшим мужем), «Второе пробуждение Кристы Клагес», «Роза Люксембург», «Свинцовые времена». Живет в Париже.
«Ханна Арендт» – уже третий проект, на котором фон Тротта сотрудничает с драматургом Пэм Кац, жительницей Бруклина. До этого были фильмы «Розенштрассе» и «Другая женщина». Кац также написала сценарий фильма «Воспоминания» о любви двух людей, которым удалось уцелеть в Освенциме и встретиться через 30 лет. Она также автор романа об актрисе Лотте Ленья. Сейчас Кац работает над книгой о совместном творчестве Бертольта Брехта и Курта Вайля. Пэм Кац преподает сценарное искусство в киношколе Тиш Нью-Йоркского университета (NYU). Ее отец, еврей, бежал из Германии в 1936 году, жил в Швейцарии, затем перебрался в США. Родители матери – эмигранты из России. Сама Пэм жила какое-то время в Германии, вышла замуж за немца.
С Пэм Кац по телефону побеседовал корреспондент Русской службы «Голоса Америки» Олег Сулькин.
Олег Сулькин: Ханна Арендт – имя, знакомое далеко не всем. Я сам, признаться, впервые в этой картине так обстоятельно с ней познакомился.
Пэм Кац: Да, ее могут не знать, но выражение «банальность зла», которое она ввела в обиход, широко известно. Кстати, именно такая аудитория, которая не знает или мало что знает о Ханне, для нашего фильма идеальна. Она куда более предпочтительна, чем знатоки ее биографии и наследия, которые будут придирчиво сличать, где у нас правда, а где – вымысел. В работе над сценарием мы с Маргарете стремились соединить персону Ханны с ее взглядами, которые куда более известны, чем ее личность.
О.С.:Чем интересны ее взгляды?
П.К.: Ханна считала себя не философом, а политическим теоретиком. Она размышляла над важнейшим вопросом бытия: как ведет себя индивидуум перед лицом глобальных исторических событий, на которые он не может повлиять? Ее взгляды навсегда изменили дискурс восприятия Холокоста и вызвали ожесточенную полемику. Многие враждебно отнеслись к ее тезисам и даже обвиняли ее в антисемитизме. Но она была реалистом, причем ни правые, ни левые не считали ее своей союзницей.
О.С.: Вы полагаете, тезис «банальность зла» сегодня столь же актуален, как и в годы Холокоста?
П.К.: Более актуален, чем когда-либо! Люди продолжают совершать чудовищные злодеяния, спокойно считая – как и Адольф Эйхман – что они «выполняют свой долг», «делают порученную им работу». Недавно я принимала участие в радиопередаче, и в студию позвонил бывший израильтянин, живущий в Бостоне. Он сказал, что очень ценит Ханну Арендт и вспомнил о ней в связи с недавними терактами в Бостоне. Кто эти молодые люди, подложившие бомбы? О чем они думали? Какое идеологическое и моральное обоснование они использовали, оправдывая свои действия?
О.С.:Не меньшую полемику, чем тезис о «банальности зла», вызвал в свое время вывод, сделанный Арендт, об ответственности за судьбы европейского еврейства, которую, по ее мнению, разделяют лидеры еврейских организаций, сотрудничавших с нацистами. Этой теме вы уделяете в фильме много внимания.
П.К.: Я должна сразу уточнить. Ханна нигде не говорила обо всех лидерах всех еврейских организаций. Она говорила о некоторых лидерах некоторых организаций. И всегда протестовала против вопросов типа «почему миллионы евреев перед лицом неминуемой смерти не оказывали сопротивления своим мучителям и убийцам?». Она понимала, насколько оскорбляют память жертв Холокоста такие вопросы.
О.С.: Очень любопытно, как вы показываете в фильме романтические отношения между совсем еще юной Ханной и ее знаменитым ментором, философом Мартином Хайдеггером. Одна эта линия могла бы стать темой отдельного фильма...
П.К.: Да, это был очень бурный роман, осложненный размолвками и нешуточными спорами между ними. Роман, который омрачила открыто пронацистская позиция профессора Хайдеггера. Если бы мы решили сфокусироваться на любовной линии, мы бы очень быстро нашли деньги на проект. Но Маргарете и я были увлечены гораздо более широкой задачей – показать личность Ханны не только сквозь призму романтических чувств юной студентки, но и сквозь пройденные ею годы и испытания. Нам было важно показать Хайдеггера, как человека, который научил ее думать. Но нам было также важно показать Ханну, как корреспондента журнала New Yorker, освещавшего в 1961 году процесс над Эйхманом в Иерусалиме и пришедшего к выводу, что Эйхман не умел или не хотел думать. В этом бездумном подчинении злу Ханна видела причину морального падения очень многих людей, служивших нацистам.
О.С.: Интересно, а как начинался проект? Кому пришла в голову идея фильма?
П.К.: Один из друзей Маргарете, продюсер нескольких ее фильмов, подал ей эту идею. Мы ехали с Маргарете вместе в автобусе в Нью-Йорке, когда она меня спросила, как я отношусь к этой идее. Я сказала, что она грандиозна! Мы сошлись в неприятии концепции love story Арендт и Хайдеггера. Тогда как раз вышла фундаментальная биография Ханны, написанная Элизабет Янг-Бруэл, и ее переписка в Хайдеггером, писательницей Мэри Маккарти и философом Генрихом Блюхером, который стал ее мужем. Мы читали о ней, встречались с людьми, которые ее знали лично. И решили сосредоточиться на четырех бурных годах, когда судьба Арендт пересеклась с судьбой Эйхмана.
О.С.: Почему в фильме использована документальная съемка процесса над Эйхманом? Ведь можно было, наверное, воссоздать его в игровом формате?
П.К.: Мы с Маргарете решили, что использование актера в роли Эйхмана заведет нас в тупик. Пусть актер играет блестяще, игровая природа лицедейства неизбежно будет наводить на мысль, что Эйхман лжет. Эйхман же в роли самого себя убедительней любого гениального актера.
О.С.: Маргарете фон Тротта считают убежденной феминисткой. Ведь она сняла несколько ярких фильмов, в центре которых выдающиеся женщины. Можно ли называть Ханну Арендт феминисткой? Считаете ли вы себя феминисткой?
П.К.: Когда Принстонский университет предложил Ханне именную должность профессора, подчеркнув, что она первая женщина, удостоенная такой чести, она сказала, что примет предложение, только если упоминание о «первой женщине» будет удалено. В своих реакциях, в своих семейных, бытовых привычках она была традиционна и вовсе не радикальна. Как философа-полемиста, ее часто обвиняли в высокомерии. От женщин не ждут резкости в суждениях, а философ и теоретик Арендт горячо отстаивала свои взгляды. Когда Маргарете спрашивают, почему она снимает фильмы о женщинах, она отвечает так: а почему вы не спрашиваете режиссеров-мужчин, почему главные герои их фильмов – мужчины? Она одна из немногих женщин-режиссеров в немецком кино, и хорошо знает, как трудно женщинам преуспеть в творческих профессиях. Когда меня спрашивают, кто я, я отвечаю словом на букву F (смеется). Сегодня в Америке женщинам по-прежнему нелегко делать карьеру.
О.С.: Барбара Зукова впечатляюще играет Ханну Арендт. Были ли другие кандидаты на эту роль?
П.К.: Нет. Барбара была первой и единственной. Она сыграла в шести фильмах у Маргарете. С первого же момента мы были уверены в выборе ее на эту роль. И не только потому, что она великолепная актриса. Она умна и хорошо образованна. Барбара прочитала «Истоки тоталитаризма» и другие книги Арендт, ее биографию и переписку. Она не просто по-актерски декламирует ее тексты, она прекрасно понимает, о чем говорит. С ней занимался профессор-философ. Она брала уроки игры в бильярд, ведь Ханна любила это занятие.
http://www.golos-ameriki.ru/content/hannah-arendt/1677746.html
|
На мой взгляд, очень интересное интервью с Андреем о том, что комфортная жизнь и вливания в науку взаимосвязаны, увы, не лучшим образом....
Нобелевский лауреат Андрей Гейм: Обыватели убьют человечество за 50 лет
Читать полностью: http://top.rbc.ru/viewpoint/04/06/2013/860500.shtml
Знаменитый физик, открыватель графена, лауреат Нобелевской и даже Шнобелевской премий, рыцарь Британской империи Андрей Гейм давно покинул Россию и работает в крупнейших западных научных центрах. На прошлой неделе он неожиданно приехал в Москву, чтобы поддержать попавшего под огонь критики министра Дмитрия Ливанова, в частности он принял участие в заседании Общественного совета при Минобрнауки и стал его почетным председателем. В завершение московской миссии нобелевский лауреат рассказал корреспонденту РБК Кириллу Сироткину о странной демократии, черлидерах, заплывших мозгах, застое и об обывателях, угрожающих гибелью человечеству, а также об откатах "Роснано", деньгах "Сколково", перспективах графена и трехмерном "Лего".
Андрей Константинович, почему Вы после стольких лет неучастия в наших политических и научных делах решили выступить в поддержку Дмитрия Ливанова?
Я решил помочь ему в борьбе с ветряными мельницами, которые построены в научной среде России. Никто не хочет замечать, что в стране существуют два министерства науки, и с этим что-то нужно делать. Ситуация исключительная, и я подумал, что могу помочь своими действиями возмутителя спокойствия - это у меня такая функция. В любой системе должны быть добрые дяденьки, которые ходят и гладят пионеров по головке, черлидеры, как я называю их. Черлидером быть выгоднее, чем возмутителем спокойствия, но недостает именно последних, только они могут перевести ситуацию из одного равновесия в другое. Поэтому я уже смирился с этой должностью возмутителя спокойствия, в которого летят плевки.
Естественно, я не всегда прав в своих суждениях, я уже сегодня по корреспонденции вижу, что своими выступлениями в России обидел многих, большинство - заслуженно, но кого-то - незаслуженно. Такую роль я выбрал и готов ее нести. Я думаю, она нужна России в данный момент. Министерству науки и Академии наук нужно установить новый баланс сил, нужно свести людей из РАН с министерством.
Будут ли Вам даны какие-нибудь полномочия в рамках новой должности почетного главы Общественного совета при Минобрнауки?
У меня столько титулов, что я не рвался за этой должностью. Для меня было неожиданностью, что мне что-то такое предложат. Когда ко мне приезжал Ливанов, мы разговаривали о том, что я буду членом этого совета, посещая его, когда смогу. Когда меня почетным или "по нечетным" председателем назначили, у меня глаза навыкате были. Но назвался груздем, полезай в кузов: отказаться я не мог.
Андрей Константинович, сегодня…
Меня Андреем Константиновичем с детства никто не называл. Меня чаще называют сэром, сэр Андрю или Андреем, даже русские студенты называют Андреем.
Выборы главы РАН, как Вы сказали, второго Министерства науки, выиграл ваш коллега по МФТИ - академик Владимир Фортов.
Я ему всего лучшего желаю. У меня спрашивали, за кого я бы голосовал, я побоялся сказать, что за Фортова, поскольку иногда поддержка отдельными людьми (типа меня) - это все равно, что бросание черного шара. Поэтому я ничего не сказал. Но, откровенно говоря, я не хотел видеть Жореса Алферова на этом посту хотя бы потому, что возраст уже не тот. Все-таки эта работа требует физической выдержки.
Как Вы считаете, что нужно сделать для того, чтобы могущественная советская академия стала современным научным сообществом?
Как есть идти нельзя. Существование двух министерств будет вести к постоянным конфликтам между Академией наук и Министерством науки. Никто не любит революции и перестройки - особенно в России. От них все устали, но что-то с этим нужно делать. Пока же все надеются, что дело как-то само утрясется.
Мнение, которое я слышал от многих людей, работающих в РАН, что академия незамечательная, но Министерство науки еще хуже. Может быть, эта точка зрения справедливая, ведь как бы ни были плохи или хороши академики, они являются экспертами или, по крайней мере, были экспертами в науке, они хорошо знают систему. Эксперт гораздо лучше, чем чиновник, который ничего о науке не знал и пытается только из политических соображений руководить ею. Эта точка зрения правильная, и к ней нужно относиться с уважением. В то же время нужно осознать, что существовать одновременно в качестве исполнительной и законодательной власти в науке - это исключительная ситуация, она осталась только в России, Китае и Северной Корее.
Академия - это уважаемое сообщество, уважаемый клуб людей, которые что-то сделали в науке, которые являются экспертами. 90% западных академиков из Британского королевского общества или Американской академии наук бежали бы, как от огня, если бы им дали возможность распределять деньги, руководить институтами и тому подобное. Это клуб, который должен давать советы обществу, народу, политикам, государству. Его функция совещательная, а статус высокий за счет наличия экспертизы по многим вопросам.
Многие люди в Академии наук хотят, чтобы все оставалось по-старому. Чтобы изменить к новому, надо признать, что старое невозможно. Как менять систему, как ее переделывать, как не создать вместо существующего монстра что-нибудь еще худшее - это, конечно, сложный вопрос. Надо для начала прийти к консенсусу, что нужно что-то делать.
Российские власти постоянно упрекают за то, что страна никак не может слезть с нефтяной трубы. Да, есть "Роснано", есть "Сколково", но изменений незаметно. Андрей, как Вы считаете, в какие отрасли государству нужно вкладываться, что надо делать?
Российская проблема зависимости от трубы не является уникальной, те же самые слова на других языках, в том же самом переводе я слышал от представителей арабских стран, Норвегии, я слышал те же слова в Англии, правда, вместо трубы там были банки. Все государства того же самого мнения - что надо с трубы слезть, только трубами в разных частях мира называют разное. Ситуация сложная по всему миру. В той же Южной Корее, которая кажется очень успешной, поскольку Samsung и LG повсюду, те же самые проблемы. Что мы будем делать через пять-десять лет? Технологии, которые по всему миру используют, приходят к концу своего существования. Вспомните: десять лет назад мы меняли компьютеры каждые два года - настолько быстро они улучшались. Теперь, если мы меняем компьютер или мобильный телефон, улучшения минимальны. Они в том, как он выглядит, а не какая технология туда вложена.
За последние десять лет люди по всему миру поняли, что что-то меняется. Мы переживаем новую парадигму, новое состояние глобальной экономики. Экономисты и люди непрофессиональные (типа меня), которые что-то про экономику понимают, считают, что мы в начале глобального застоя. Низковисящие плоды все пожали, и мы приблизились к тому, что должны платить за ошибки последних 50 лет, что мы не вкладывали в науку и технологии, считали, что можно вкладывать в быстропожинаемые прикладные технологии, а не в фундаментальные технологии.
"Сколково" - хорошая идея, но реализация получилась такой, как всегда. За последние дни я повторил много раз, что из "Сколково" пытались выстроить город-сад: построить здания, привлечь людей непонятно откуда - с того же Марса или Сатурна, совершенно нереальные планы. Угробили огромное количество денег. Конечно, теперь все нужно выполнять, только одного города-сада для такой большой страны мало. Нужно сливать академию с высшим образованием, так же как это делается в большинстве стран Запада, где эта система действует десятилетиями, если не столетиями. Это можно сделать, не строя на пустом месте. К примеру, есть Долгопрудный с известным Физтехом, там можно строить академические институты, и Черноголовка с академическими институтами, там могли бы построить вуз. Это могло бы быть в несколько раз более эффективно. За те деньги, что пошли на "Сколково", можно было бы четыре смешанных академгородка построить. Но что сделано, то сделано.
С "Роснано" то же самое случилось - хотели как лучше…. Те же самые программы вкладывания в высокие технологии существуют в Норвегии, Арабских Эмиратах. Но почему-то, как всегда, в России получились бюрократия и коррупция. "Роснано" использовали совершенно не в тех целях, в каких должны были.
Я вам расскажу историю. На какой-то конференции ко мне подошел израильтянин. Он около трех лет постоянно бывал наездами в Москве, но кроме слова "здравствуйте" практически ничего по-русски не знает. Я у него спросил, какое у него впечатление от "Роснано". А он мне отвечает: "Откат". Поскольку он по-русски не говорит, я спрашиваю, а что это такое. А он мне опять говорит: "Откат". Мы общаемся по-английски с ним. Он мне пояснил, что это русское слово. Я ему говорю, что такого русского слова не существует, если только в контексте "откат пушки". Другого контекста я три года назад не знал. После этого я приехал в Манчестер и спросил визитера из Москвы, что этот израильтянин имел в виду. И он объяснил мне новую концепцию этого слова, о которой я не знал. Теперь я знаю, что подразумевают под откатом в России. Но представьте, человек знает три слова по-русски: "здравствуйте" и "за здоровье" и "откат". Эта история много о чем говорит, отсюда и мое мнение о "Роснано".
Вы известны своими резкими суждениями, которые себе редко позволяют представители властных структур. Перед разговором с Дмитрием Ливановым о Вашем возвращении в Россию, Вы ставили условия политического характера?
Никто мне рот не затыкал, но и какие-то условия ставить - это не в моих правилах. Имейте в виду, что в Россию я прилетел за свой собственный счет. Предлагали оплатить из министерства, я сказал, что не нужно, что я билет могу сам оплатить. Время для меня важно. Я все-таки два дня на эту поездку затратил. Деньги не так важны.
Если говорить о политике, то я рассматриваю министра Ливанова как жертву этой политики, ему нужно помогать избегать политики, а не ставить условия. Естественно, система демократии в России довольно странная. Надо сказать, я с демократиями в других странах тоже повстречался и не являюсь большим сторонником западной демократии. Согласен с Черчиллем, что демократия - это жуткая политическая система, но лучшей мы пока не изобрели.
Что случилось с российской демократией, я вижу, читая отдельные газеты, отдельные сайты вроде вашего. Как всегда, в России любят покритиковать, за что журналистам и платят. Критика конструктивная всегда приветствуется, но, кажется, что всех можно критиковать, за исключением Путина. С моего западного взгляда, что называется, из-за бугра очень заметно, что министры стали мальчиками для битья. Скажем, продажа ответов на госэкзамены - это настолько серьезно, что должно в функции президента входить. Это серьезное дело, серьезная открытая коррупция и политический, а не административный вопрос. Каким-то образом мальчиком для битья стал тот же самый министр Ливанов. На Западе министры - политики, здесь министры не политики, а назначенцы главы государства. Требования было бы возможно предъявлять, скажем, президенту Путину или членам Государственной думы, которые являются профессиональными политиками, а Ливанов - профессиональный администратор.
Андрей, Вы упомянули Единый госэкзамен. Очень многие представители РАН, представители вузовского сообщества не устают его критиковать, говорить, что его введение разрушило советскую школу. Каково Ваше мнение по этому поводу?
У меня мнения нет. Это то, чего я не знаю, не понимаю, воздержусь от высказывания мнения. Я конкретную систему не знаю. Я знаю, что в Англии существует Единый государственный экзамен, который работает. Всегда ли применима западная система к России - это другой вопрос.
У нас многие говорят о падении качества подготовки российских студентов. Вы часто сталкиваетесь с выпускниками российских вузов. Действительно ли есть такая тенденция?
За российскими студентами, особенно выпускниками московских университетов или, скажем, Новосибирского университета, лучшие университеты будут гоняться, они самые конкурентоспособные. Если они стоят не на самом высоком месте в рейтинге, то это частично из-за незнания английского языка, незнания западной системы, недостаточного знакомства на конференциях.
У меня в лаборатории работают выпускники из Москвы, выпускники из Рязани, выпускники из Новосибирска, из Волгограда. У меня работают китайцы, индусы, украинцы и многие другие. Язык не имеет никакого значения, он только помогает общению. Главное - уровень, на котором они работают. Конечно, бывает, что приходят совершенно невразумительные люди, но 70% российских выпускников, с которыми я сталкивался, - просто замечательные ребята по сравнению с английскими, американскими и др. Здесь Россия слишком много занимается самобичеванием. Да, уровень, наверное, падает, но он падает во всем мире, он падает во всех странах, он падает в Китае. Это связано с тем, что общество становится более богатым, мозги покрываются корочкой жира. Но в России дела обстоят не так плохо, как во многих других развитых странах.
Не могли бы Вы рассказать немного о будущем графена. Все слышали о его открытии, знают о Вашей Нобелевской премии, много говорится об огромных перспективах нового материала.
Я не являюсь индустриалистом и застройщиком, я - человек, который прорубает джунгли и первым прокладывает дорогу другим. Я занимаюсь фундаментальными исследованиями и не отвечаю за то, что может случиться с прикладными исследованиями. Будет ли графен использоваться в индустрии, будут ли из него делать то, что могут пощупать обычные люди, я за это не ответственен.
Но в оправдание всех других, индустриалистов и разработчиков, должен сказать, что обычно требуется 40 лет, чтобы новый материал из академической лаборатории превратился в коммерческий продукт. Графену только восемь лет, люди стали интересоваться графеном с 2007г., и уже несколько лет он в индустриальных лабораториях у того же Samsung, в куче японских лабораторий.
За последние два года все медленно начало рассеиваться в различные предложения. Я уже видел мобильный телефон Lenovo c тач-экраном, сделанным из графена: ничем не отличается от обычного. В настоящий момент это тестовый экземпляр. Есть надежда, что он будет дешевле нынешних смартфонов. Есть большая надежда, что боковая поверхность, которая никак не используется в современных мобильных телефонах, тоже станет тачскрином. Японская компания Sony делает 100-метровые рулоны графена. Я знаю компанию, которая называется Blue stone, у них та же задача: десятикилометровые рулоны графена производить на продажу. Изначальная цель - мобильные телефоны.
Все выглядит очень оптимистично и, по сравнению с другими материалами, происходит со скоростью света. У графена много титулов. Похоже, что он заслуживает титул материала, который быстрее других перешел из науки в настоящее производство. Остается подождать несколько лет, чтобы увидеть этот материал в коммерческой продукции.
Обычно считается, что для ученого хорошо открыть направление или область в науке. Мне приписывают создание трех направлений: gecko tape (суперклей "по рецепту" гекконов), графен и диамагнитная левитация.
Похоже, что мы открыли еще и четвертую область, чем я и занимаюсь последние два года. Она совершенно новая, но немного похожа на графен. Что такое графен: мы из куска графита вытащили одну атомную плоскость, научились ее мерить, научились с ней обращаться, научились ее делать. Мы таким же образом можем разобрать на отдельные плоскости два десятка других материалов.
Наше новое направление - это научное открытие, потому что было непонятно, возможно такое или невозможно. Мы берем отдельные листочки атомарной толщины и складываем в новые материалы, строя слой за слоем нового типа материалы.
Наверное, любой другой человек, если бы вы его спросили два года назад, сказал бы, что это невозможно. Насыпать друг на друга отдельные листочки можно, но они будут склеены какой-то грязью. Казалось, нереально сделать их чистыми, как новые кристаллы. Оказалось, что такое возможно. Новая парадигма - искусственные материалы, построенные из отдельных плоскостей, которые вытащили или вырастили таким способом. Если графен - двухмерный материал - столько нового привнес, можно себе представить огромную возможность комбинировать различные материалы и делать различные трехмерные структуры из библиотеки материалов, которая на сегодняшний день состоит из двух десятков. Это обещает быть такой же горячей и такой же продуктивной областью как графен. Минимум из того, что мы можем ожидать, - такие структуры, построенные из отдельных плоскостей, по крайней мере, помогут графену быть конкурентоспособным в тех областях, где он немножко недотягивает, а его комбинация с другими материалами может помочь.
Кто знает, что может случиться, когда имеется абсолютно новый класс материалов, не имеющих толщины, их толщина - один атомный слой, меньше невозможно представить. Теперь мы имеем новый класс материалов, которые мы можем по желанию складывать как конструктор "Лего". Ты можешь конструировать все, что можешь представить.
Чтобы было понятнее далеким от науки людям: что можно будет создать из этих трехмерных материалов?
Я часто повторяю фразу, что я аккуратно могу предсказывать только прошлое. Я могу привести пример, который наверняка не случится, но на нем можно показать, какого рода трюки можно будет делать. Существует класс материалов, который называется "высокотемпературные сверхпроводники". 20 лет назад был огромный бум по этому поводу. Надеялись найти комнатно-температурную сверхпроводимость, тогда начнут поезда летать, провода начнут делать из высокотемпературных сверхпроводников. Но этого не случилось. В каком-то месте стало очень сложно повышать температуру этих материалов - дошли до предела. Мы знаем, что температура зависит от многих параметров, и один из этих параметров - это насколько далеко друг от друга полупроводящие плоскости находятся. Чем дальше - тем выше температура, но чем дальше - тем менее стабильными становятся сверхпроводники.
Это несколько детский, наивный, вопрос, но почему бы его не задать. Что будет, если мы разберем сверхпроводники, где случилась эта точка, этот непреодолимый барьер, чтобы сделать его пригодным для температуры, разберем его и вставим туда дополнительные плоскости, мы соберем другой материал, видоизмененный материал, который покажет более высокую сверхпроводящую температуру.
Скажем, Жорес Алферов получил свою Нобелевскую премию за гетероструктуры, которые на сегодняшний момент выращиваются при использовании очень ограниченного числа материалов. Это опять слоистые структуры, выращенные слой за слоем. На этом принципе сделаны многие лазеры, светодиоды, транзисторы и тому подобное. Даже для этой деятельности гетероструктур предложен вариант делать их с атомарной точностью, чего невозможно достичь другими технологиями. Что из этого получится, увидим, это то, чем мы пытаемся заниматься, это только зарождающаяся деятельность. Основные амбиции в этой области - сделать новые типы гетероструктур с лучшими лазерами, новыми типами транзисторов. Например, транзистор на графене, как теперь известно, невозможен. А вот транзистор с использованием слоистых гетероструктур, с использованием также графена был недавно продемонстрирован многими группами.
Наш конструктор, позволяющий складывать что-то из материалов существенно расширился. Конечно, до сверхпроводимости, о которой я сказал, слишком далеко. Но такие мысли приходят многим группам во всем мире: создадим слоистый материал, который природа не может создать.
В своей нашумевшей статье Вы написали, что человечеству для новой индустриальной революции нужен грозящий Земле астероид. Но получается, что революция в науке возможна и без угроз из космоса...
Нет, к сожалению, экономика и наука отсоединены друг от друга. За последние 50 лет, после того, как закончились "холодные и горячие" войны, человечество живет в очень комфортабельных условиях. Мозги в этом комфорте покрылись тонким слоем жирка. Homo sapiens - не слишком рациональные животные, которые часто повторяют: "Хотим все сразу, сегодня, а не через 50 лет". Под этим давлением, которое мы сами, не замечая того, создаем, сократили капиталовложения в науку.
Это, конечно, штамп, но войны и военная промышленность стимулировали капиталовложения в науку. Те же спутники, те же полеты на Луну были спровоцированы гонкой вооружений. Такой угрозы больше нет. И что случилось в мире? Государства меньше и меньше денег вкладывают в университетскую и академическую науку, в фундаментальные исследования.
То же самое делается со стороны индустрии. Наилучший способ поднять цену акций - это заявить во всеуслышание, что ваша компания закрывает исследовательскую лабораторию. За последние 20-30 лет всемирно известные лаборатории IBM, медицинские лаборатории в Англии и многие другие либо закрылись, либо стали заниматься конкретными разработками, которые дальше, чем на три года вперед, не смотрят. И это не вина компаний - это просто давление рынка. Рынки хотят как можно больше дохода, и не через 50 лет, а на следующий год. Те компании, которые вкладывают на 50 лет вперед, просто не выживают в этой системе.
Компании сейчас надеются, что технологии будут развиваться в академических институтах и университетах, но, к сожалению, масштаб таких работ совсем не тот. Я говорил с главами компаний по всему миру. Некоторым, конечно, неинтересно, что происходит в науке, их волнует только то, что будет с ними через год-два. Но существуют компании, которые хотят что-то хорошее большое через 10-20 лет. Но даже с этими компаниями невозможно переступить ту пропасть, которую мы сами создали между академическими разработками и технологиями.
В университетах на маленьком уровне делаются разработки, все на уровне отдельных лабораторий, перевести такие технологии в большие компании практически невозможно. Маленькие компании какую-то роль играют. Функция маленьких компаний - начать разработку, а потом быть поглощенными большими компаниями. Но это очень медленный путь. В графене он возможен, это новые материалы.
А какие-то новые прорывные технологии, например технологии холодного "термояда", финансируются исключительно государствами, и налогоплательщики этих стран недовольны. Все недовольны, что до сих пор ничего не сделали. Это фундаментальные исследования, никто не может предсказать, будут они через 10, 20 или 50 лет успешными. Но одна из самых больших проблем, стоящих перед человечеством, - где брать энергию. Нефть жечь невозможно. И в то же время американский конгресс говорит: "Вы нам обещали управляемый "термояд" в прошлом году, но не соблюли сроки поставки управляемого "термояда". Вот такое обывательское отношение к науке. Если бы какая-нибудь комета угрожала человечеству, психология бы изменилась.
|
Согласна с автором статьи о важной гуманизирующей функции высшего образования в современном обществе и о том, что не нужно сокращать бюджетные места в унивесрситетах
http://slon.ru/russia/6_grafikov_kotorye_oprovergayut_mif_o_tom_chto_v_rossii_mnogo_lyudey_s_vysshim_obrazovaniem-808854.xhtml
3 графика, опровергающие миф о том, что в России много людей с высшим образованием
|
Адрес: http://polit.ru/article/2013/05/07/auzan/
07 мая 2013, 09:29
Миссия университета: взгляд экономиста
Текст и видеозапись лекции известного экономиста и общественного деятеля - доктора экономических наук, профессора, декана экономического факультета МГУ, президента Института национального проекта "Общественный договор" Александра Аузана, прочитанной 18 апреля 2013 года в клубе ZaVtra (ПирОГИ на Сретенке) в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
Лекция посвящена различным вариантам понимания университета, его социальной функции производства культуры, кризису высшего образования, а также тому, что нужно сделать, чтобы в условиях кризиса оно продолжало эту свою функцию выполнять. Более того - преобразовывать общество, меняя его установки на те, с помощью которых оно сможет развиваться в желаемом направлении.
Текст лекции
Добрый вечер. Давненько я не был на лекциях "Полит.ру", и понятно, что это не потому, что я как-то манкировал этим важным проектом. Я действительно придаю этому проекту очень большое значение. Я считаю, он играет значительную роль в жизни разных людей, в том числе, в моей жизни. Тема, которую я хочу сегодня вам предложить, навеяна целым рядом обстоятельств. Начнем с того, что ровно в такой апрельский день, солнечный и яркий, в 1930 году замечательный испанский мыслитель Ортега-и-Гассет прочел лекцию «Миссия университета», которая, на мой взгляд, явилась поворотной в понимании того, зачем существуют университеты. Поэтому в каком-то смысле нынешний апрель 2013 года находится для меня в перекличке с апрелем 1930 года, хотя мы будем говорить и о тех мыслителях, которые до Ортеги-и-Гассета искали ответ на очень непростой вопрос, зачем существуют университеты. Не секрет, что меня это занимает как человека, который всю свою жизнь связан с Московским университетом, а с 19 ноября прошлого года я просто живу на экономическом факультете МГУ, в очень комфортном здании, практически дворце, который мой предшественник построил для факультета. Но вам-то это зачем? Мне кажется, что вопрос об университетах, как ни странно, становится одним из фокусов общественного и властного внимания. Я напомню несколько случайных фактов. Таких как волнения студентов российского Торгово-экономического университета в конце 2012 года, это событие было связано с идеей, что университет надо закрывать, а там 70 тысяч студентов, которых не очень понятно, как образовывать. С другой стороны, мечты власти, и, может быть, и общества насчет того, что пятерка российских университетов должна бы входить в 100 лучших университетов мира, где сейчас только один МГУ им. Ломоносова. Он 50-й по репутационному рейтингу Times Higher Education, 80-й по Шанхайскому рейтингу. А хотелось бы видеть и МГУ на лучших позициях, чем сейчас, и еще несколько университетов там. Но мне кажется, что этот неосознанный интерес к университетам связан еще и с другим - с тем, что они стали играть какую-то непонятную, во многом новую роль в российской, но и не только российской, общественной жизни, в формировании ценностей, и поэтому хотелось бы попытаться для себя и, может быть, для вас разобраться в некоторых вопросах, которые имеют и длинную историческую ретроспективу, и нынешний нерв в обсуждениях вокруг университетов.
Вообще, интерес к университетам, я бы даже сказал, спрос на университеты - это явление, в истории зафиксированное. Когда во время освобождения нидерландских провинций закончилась драматическая борьба Лейдена с армией Альбы, гёзы зашли в затопленный город, Вильгельм Оранский предложил городу на выбор какой-нибудь подарок, например, освобождение от налогов на длительное время. Горожане подумали и отказались от очень разумного для нидерландцев подарка, сказали, что они хотят университет. 400 лет спустя аналогичная история случилась на просторах нашей страны - когда Алтайский край собрал невиданно большой урожай, генсек ЦК КПСС приехал, как положено, вручить орден и спросить первого секретаря райкома, а что, собственно, надо: мост, завод… И первый секретарь сказал «университет». Нужны же здания? Есть здания. А нужно же селить профессуру где-то (потому что профессуру из Томска приглашали)? Отдадим дом, построенный для горкома. Оказывается, в 20 веке тоже иногда свершались подвиги выбора по типу лейденского: университет для чего-то нужен. Университеты нужны настолько, что можно отказаться от весьма насущных вещей - от налогового освобождения или от нового моста, нового завода, - для того, чтобы был сделан университет.
А зачем нужны университеты? На мой взгляд, первый раз этот вопрос осознанно обсуждали не тогда, когда создавали университеты (в Европе это примерно с 1088 года, если считать Болонский университет первым), а существенно позже, когда на рубеже 18 и 19 века почти вдвое снизилось количество университетов в Европе. Обратите внимание, что тогда это был кризис, связанный с тем, что шел отказ от университетов. Сейчас это кризис, связанный с тем, что у нас очень много университетов, изобилие вроде бы высшего образования. И то, и другое вызывает желание разобраться, зачем нужны университеты. Тогда, на рубеже 18 и 19 века, возникло 3 точки зрения, у истоков каждой из них стоял человек очень неординарный. Одну высказал отец политической экономии Адам Смит, вторую – Наполеон Бонапарт, а третью – Вильгельм фон Гумбольдт, который создал, на мой взгляд, неоклассическую модель университета.
Суждение Адама Смита, отца всех экономических наук, от взгляда которого мне потом придется отказаться, состояло в том, что не надо платить деньги профессорам университетов. Им должны платить студенты, потому что тогда понятно, как спрос будет формировать предложение. Естественное для таких ранних экономических моделей суждение. Наполеон Бонапарт пошел по совершенно другому пути. Университеты нужны для того, чтобы производить специалистов по узким профессиям. На это государство готово тратить деньги, но государство должно контролировать эти университеты. А наука – это совершенно другой вопрос; она должна быть отделена от университетов, потому что что там оплачивать в науке – это слишком тонко, слишком непонятно. Наконец, Вильгельм фон Гумбольдт попытался создать альтернативу - и создал в итоге неоклассическую модель университета, где главным является образование, соединенное с наукой, где университет трактуется как содружество студентов и преподавателей, и при этом обладает автономностью, то есть определенной свободой преподавания, и свободой образования.
Поразительная перекличка с нынешними дискуссиями! В нынешних дискуссиях я нахожу следы всех трех позиций: и Смита, и Бонапарта, и Гумбольдта. Правда, у Карла Маркса есть замечательная фраза, он сказал: «Гении никогда не делают ошибочных выводов из собственных неверных посылок, они предоставляют это своим ученикам». Идея Смита про то, что надо бы, наверное, спрос замерить деньгами на университетское образование, у нас реализовалось в 90-х годах в очень странной концепции, что образование есть услуга, которая может быть измерена как услуга, как услуга оплачена, и прочее. Ну, по Смиту все-таки не так. Это если и услуга, то капитальная, которая создает способности, которые затем приводят к доходу обладателей этих знаний и способностей - все-таки несколько сложнее. Этот взгляд только-только отошел в прошлое. В новом Законе об образовании нет слов про образовательную услугу.
Взгляд Бонапарта виден в варианте современном, - я бы сказал, что это актуальная минфиновская позиция, - представление о том, что должен быть норматив финансирования вузов - и тогда вся система выстраивается, потому что если государство платит деньги, то оно должно понимать, за что платит деньги, и контролировать того, кому платит деньги. В чем преимущество, понятно - да, надо производить не только тех, кого спрашивает рынок, и даже иногда совсем не тех, потому что это понимание образования как некоторого социально значимого блага (то есть частного блага, которое доставляет эффекты не только тому, кто получил образование и потом будет грести деньги лопатой, но и еще кому-то), потому что должен быть определенный обязательный набор профессий в обществе, особенно, если оно достаточно большое, стремится развиваться и т.д. В начале 19 века «нормативный» взгляд еще бы прошел через экономическую критику, а сейчас вряд ли. Мы понимаем, что на самом деле образование отнюдь не является совершенным рынком, что мы имеем здесь монопсонию, т.е. государство закупает некоторую деятельность университетов; олигополию, то есть не вполне конкурирующие между собой университеты, которые делят рынки; высокие трансакционные издержки перехода, поэтому здесь нормативы совершенно не ведут к счастью и успеху всей системы. Мне кажется, что этот взгляд мы тоже постепенно переживем, но все-таки где же ответ на вопрос, зачем университеты? Если это не способ производства знания, которое потом человек продает, и тем самым, капитализирует, если это не способ обеспечить некоторую комплексность в обществе, и обеспечить его необходимыми профессиями, то что это такое? Откуда этот взгляд фон Гумбольдта, который очень непросто обосновать? Зачем нужен неоклассический университет с его автономией, с товариществом и т.д.?
Я бы сказал, что леммой к этой теореме - или подсказкой к решению является то, что произошло со школой. Обратите внимание, что отец педагогики Ян Амос Коменский, гениальный чех, который закончил свои дни в городе Амстердаме, - действительно отец педагогики, потому что он создал классно-урочную систему, звонки, учебники. Но когда прошло время, и когда уже не было Коменского, оказалось, что он создал нечто большее, чем классно-урочную систему: он создал промышленность, хотя совершенно не собирался этого делать. Почему он создал промышленность? Потому что существенна способность разделить труд, создать некоторую организацию, задать некоторый ритм, создать материалы и т.д. Когда люди таким образом сформированы, вышли в жизнь и занялись разными делами, - от них пошли мануфактуры, потом под это уже подтянулся материальный фундамент, и произошла промышленная революция. Не знаю, что больше повлияло на промышленную революцию - факторы, связанные с техническими изобретениями, или с тем, что в мозгах людей сформировалась некоторая система понимания и поведения, которая исходит от отца педагогики, ставшего отцом современной промышленности. Получается, что школа генерирует далеко не только знания.
Думаю, что в Пруссии это понимали лучше, чем во многих других местах, потому что когда Бисмарк, обобщая результаты, сказал, что прусский учитель выиграл битву при Садовой, - он имел в виду то преобразование нации, то рождение нации, которое осуществили и школа, и армия одновременно, потому что и школа, и армия оказались мощными механизмами социализации, они совершенно изменили немца, который в 18 веке был мечтателем, не пил пиво, а пил шнапс, был не ритмичен, участвовал в такой типично российской авральной экономике, и никто в Европе не воспринимал немца как опасность: что эти мечтатели могут сделать? Пусть они работают кем угодно, хоть министрами, они свое-то государство не могут создать. К концу 19 века оказалось, что ох как могут создать государство, и не только государство. Во многом это сделала школа.
Поэтому я думаю, что Гумбольдт, формулируя свое понимание университета, который живет сейчас в виде так называемых классических университетов континентального типа, континентальной традиции, был в известной мере под воздействием понимания того, что здесь производится не только знание, а что-то еще. Для того, чтобы понять что, важны были работы Ньюмена Ясперса, но, думаю, нужен был Ортега-и-Гассет, потому что он в своей лекции «Миссия университетов» сформулировал несколько парадоксов, которые совершенно по-другому смотрятся сейчас с точки зрения того, что стало понятно в науке, прежде всего, в экономической, за последние 80 лет, прошедших после этих парадоксов Ортега-и-Гассета. Я бы свел его богатые суждения к 3 парадоксам. Во-первых, он сказал, что университеты нужны не потому, что студенты разумны, а потому, что они недостаточно разумны: иначе бы они обучились сами. Во-вторых, он сказал, что университет среднему человеку пытается дать высшее образование и сделать из него классного специалиста. При этом он неотделим от науки, но у среднего человека нет никаких причин становиться ученым. Наука там нужна, но для чего-то другого, потому что очень мало из людей, заканчивающих университеты, становятся учеными. Имея в виду Испанию, он вообще сказал жесткую фразу, что наука вряд ли когда-нибудь будет сильным местом испанской нации. Но, тем не менее, наука в испанских университетах нужна так же, как в германских или британских. На этих парадоксах, мне кажется, зиждется интересное понимание миссии университетов, с которым хотелось бы немножко разобраться в более современной терминологии.
Что, по существу, положил в основу своего понимания миссии Ортега-и-Гассет? Идею ограниченной рациональности, которая стала теорией, признанной и отмеченной Нобелевской премией через 40 лет после лекции испанца, потому что Герберт Саймон только в 50-е годы выпустил статьи про административное поведение, а Нобелевскую премию за теорию ограниченной рациональности получил уже в 1973. Действительно, эта идея, что люди не боги, что они не всеведущие, с трудом собирают информацию, не обладают бесконечными калькулятивными и интерпретационными способностями, принципиально важна для понимания университета, потому что из этого, во-первых, следует, что фон Гумбольдт прав, что университет вынужден становиться неким товариществом студента и преподавателя, потому что студент не может обучиться сам. Но ключевая проблема университета – это способности студента. Кстати, современная социология это подтверждает. Успешность университета на 40% зависит от качества студентов. В основном, и прежде всего - это качество студентов. Отсюда и проблема отбора в университеты, очень непростая проблема.
Я бы сказал, что именно понимая значимость качества студентов, Ломоносов создал свою модель университета. Когда в прошлом году отмечали 300-летие Михаила Васильевича, очень много говорили правильных и красивых речей, те стихи читали, другие, но мне кажется, что почти не замечали самого главного в Ломоносове. Это был очень свободный человек, свободно перемещавшийся по миру, по наукам, и он создал бессословный университет в сословной стране. Предыдущая модель «академического» университета была дискуссионной, формировалась в столкновениях между Петром Первым и Лейбницем. Лейбниц уговаривал Петра не делать Российскую академию в 1725 году, он уговаривал его сначала сделать университет, а через 20 лет – академию. Петр, как обычно, торопился, поэтому сделал и то, и другое. А через 20 лет оказалось, что университета нет, а есть туристическое агентство по посылке дворянских детей на стажировку в германские княжества и нидерландские провинции. А университета нет, потому что нужно было найти ломоносовский принцип отбора: «Студент тот, кто лучше научается, а чей ты сын? - в нем нет нужды».
Поэтому я бы сказал, что первая важная идея, которая вытекает из принципа ограниченной рациональности, по-своему понятая Ортега-и-Гассетом, - это коренное значение студентов, причем значение не потому, что они высокоталантливы, а потому что они недостаточно талантливы для того, чтобы учиться сами, их надо отбирать, их надо вести. Если вы сумели отобрать, вы создали мощную основу для университета. Теперь о втором парадоксе, который связан с наукой. Здесь работает тот же принцип ограниченной рациональности, потому что, по Ортеге-и-Гассету, для чего нужна наука в университетах? Ни в коем случае не для того, чтобы студенты становились учеными. Наука дает материал, который может давать не только наука, который до науки давала мифология, религиозная догматика, и т.д., материал, из которого строится картина мира. Главная цель университета, говорит Ортега-и-Гассет, - это поставить человека вровень со своим временем для того, чтобы он это время понимал и ориентировался в нем.
Может ли это сделать наука? Сама наука не может, потому что наука отличается ровно тем же, чем и отдельный студент, - ограниченной рациональностью. Наука никогда не построит полную и непротиворечивую картину мира: это исключено, это невозможно. Создать картину, в которой люди чувствовали бы себя комфортно, понимали мир, двигались бы в этом мире, ориентировались, и при этом эта картина была бы научной, рационально обоснованной, не содержащей конфликтов, разрывов, белых пятен, невозможно. Это только материал для того, чтобы не ученый, а учитель создал картину. Здесь возникает угроза ложного решения. Какое ложное решение? Идеологические университеты, потому что если нужно построить единую картину, то ее ведь из чего-то надо строить и при этом как-то надо замкнуть. Строим картину мира и говорим, например, что в основе лежит понимание, что свобода – это главное. А другие говорят: нет, в основе лежит понимание, что семья – это главное, или традиция – это главное, или еще что-то, или вера, или любовь. И мы получаем университеты: либеральные, консервативные, католические, исламские и т.д. Это ложный белый гриб, это попытка создать единую картину из наличного материала и замкнуть ее на идеологию, потому что надо же чем-то замыкать, раз наука не справляется с этой задачей.
Почему это решение мне кажется таким близким, напрашивающимся? Потому что должен же человек, несмотря на ограниченность науки, как-то выйти из университета, понимая, куда идти, для чего жить. Но почему оно оказывается, мягко говоря, несовершенно? Опять сошлюсь на то, что было доказано уже после лекции Ортеги-и-Гассета. В 1937 году вышла первая громкая статья Рональда Коуза о социальных издержках. которая потом привела к формулировке теоремы Коуза. Теорема Коуза создала абсолютно иную постановку проблемы выбора, потому что идея, что в социальном мире существуют трансакционные издержки, то есть всегда существует сила трения, означает, что ни один нормативный проект не может быть осуществлен так, как он задуман. Мы всегда имеем мир, в котором несколько проектов могут реализоваться - грубо говоря, либеральный, консервативный, социалистический, православный, мусульманский. Как бы они ни реализовывались, они не будут реализованы в том формате и замысле, как это предполагается. Почему? Потому что трансакционные издержки всегда отличны от нуля, потому что в этом мире существует сила социального трения, поэтому выбор состоит не в том, чтобы найти одно-единственное верное решение, а в том, чтобы непрерывно взвешивать разные сценарии движения. А это требует уже не идеологической рамки для университета, а культурной.
Я буду редко показывать слайды до заключительной части, которую без графиков не покажешь, но, с вашего позволения, я покажу, как взгляд, понимание миссии, выработанное Ортегой-и-Гассетом, на основе того, что фон Гумбольдт думал и сделал в классических университетах, стало символом веры для университетов. Это Великая Хартия университетов, статья первая:
Как видите, здесь научные исследования, и даже образование является средством, каналом, а университет – это учреждение, которое критическим образом создает и распространяет культуру. Именно поэтому он должен иметь моральную и интеллектуальную независимость по отношению к политической и экономической власти, реализуя свою деятельность в области исследования образования.
Кстати, на мой взгляд, идеологический университет не имеет этой моральной и интеллектуальной независимости. Он уже свой выбор потенциально сделал - в пользу, может быть, власти, еще не существующей, но вполне определенной, из тех ценностей, которые легли в основу той или иной картины мира. Поэтому, завершая эту часть, которая посвящена тому, как понимать миссию университета, я бы сказал, что - да, выясняется, что университеты производят, по крайней мере, не только частное благо в виде капитализируемого знания, которое можно продать, как думал Смит. Не только социально значимое благо в виде функций, которые нужны не только этому человеку для его зарплаты и работы, но и каким-то другим людям, как это было положено во французской системе начала 19 века - в наполеоновской системе. Но производят общественное благо, смысл которого – производство и распространение культуры. Я бы сказал, что университеты производят некоторые неформальные институты, системы ценностей и поведенческих установок, которые затем через разное время превращаются в формализованные институты - в системы экономики, политики, торговли и т.д.
Великая Хартия университетов пришла к этому пониманию, и пришла в результате 200-летних размышлений, но нынешний кризис университетов – реальность. Откуда кризис? Я бы сказал, что мы имеем очень тяжелую дилемму, связанную с тем, что когда мы начинаем применять эту миссию к современному миру, возникает тяжелая развилка между тем, что университеты производят определенную культуру, и тем, что они должны производить из среднего человека высокого специалиста. Ровно это мы имеем в России, но не только в России. Я сошлюсь на обсуждения, которые мы сейчас ведем в формах закрытых семинаров у нас на экономическом факультете МГУ. Мы стали звать коллег из других университетов для того, чтобы обсудить проблему, которая малоинтересна широкой публике, - проблему аспирантуры, потому что аспирантура – это и есть способ производства самих себя. Это тема и проблема для самих университетов.
Дело, однако, в том, что аспирантура с 1 сентября этого года станет третьим уровнем высшего образования в нашей стране. К этому как-то надо отнестись, как-то это понять. Нам не удалось у создателей закона получить ответ на вопрос, а зачем они это сделали, мы не получили этот ответ, и тогда мы решили его добывать сами. И нам это общение не было трудно, потому что, скажем, на мой взгляд, лучший в России специалист по проблемам образования, Татьяна Львовна Клячко, возглавляющая Центр исследования образования в Академии народного хозяйства и государственной службы, она выпускница нашего экономического факультета. Ирина Всеволодовна Абанкина, которая возглавляет такую же структуру в Высшей школе экономики, - выпускница экономического факультета. Мы собираемся кругом выпускников альма матер и за закрытыми дверями себе пытаемся дать ответы на насущные вопросы. И стала вырисовываться неожиданная картина (я сказал, что буду это называть теоремой Клячко после того, как это все будет доформулировано).
Как известно, у нас теперь почти все школьники (иногда все школьники, а иногда больше, чем все школьники) поступают в вуз. Но есть страны, где эта цифра еще выше, чем в России, и в целом то, что мы наблюдаем в начале 21 века, - это почти всеобщий доступ к высшему образованию в развитых странах. Что в результате этой всеобщности доступа? Что в результате того, что уже Ортега-и-Гассет видел, когда говорил о массах, которые придут в университет? В результате происходят очень интересные последствия. С одной стороны, уровень студента, конечно, падает. На чем держится, на каких воздушных шарах в этом погружении удерживают себя лучшие по рейтингам университеты мира? Ведущие университеты мира удерживаются не на своих студентах, а на китайских, индийских и прочих - на студентах из тех наций, где по-прежнему поступает не 80% в вузы, а 10%. Они задают уровень, поэтому теперь это борьба за студента. Студент задает уровень университета. Теперь борьба не за мирового профессора, а за мирового студента, потому что он должен эту планку держать. Свои уже не выдерживают, они приходят сюда как в очередной класс школы.
Образование начинает проседать. Почему выделился бакалавриат? Надо же общее образование доделать. Школа теперь готовит человека не к жизни, а к поступлению в вуз. А надо же общее образование завершить до того и для того, чтобы сделать из среднего человека специалиста. А магистратура делает ту работу, которую раньше делали все университеты, - делает человека специалистом. А аспирантура? Магистратура не успевает научить человека писать научные работы, поэтому это должна теперь делать аспирантура. У нас происходит, с одной стороны, опускание уровня, а с другой – рост иерархий, и он будет происходить, то есть вся система по мере расширения демократизации, широкого доступа, она опускается вниз, а количество уровней все время растет. И отсюда возникает ситуация, с которой я и начал сегодняшнюю лекцию, - когда мы перестаем понимать, а где университеты, производящие специалистов, а где университеты, не производящие специалистов? Проблема, которая прояснилась для общества во время кризиса вокруг РГТЭУ с теми видео, которые были в интернете, в связи с ответами выпускников университета на вопросы о том, как они понимают мир, для того, чтобы наняться на работу, что они знают по профессии. Мало они знают.
Почему это так важно, почему это так существенно? Потому что образование ведь не только общественное благо. Оно обладает еще одним свойством – оно доверительное благо, то есть благо, качество которого невозможно установить прямым разговором: даже если вы придумаете министерский экзамен для всех университетов, для всех выпускников бакалавриата, это не дает возможности установить истинный уровень знаний. Это дает возможность создать еще одну настройку на тесты, еще один уровень предварительной подготовки. Качество образования всегда проявляется «потом». И вследствие этого возникает опасность, потому что, конечно, хорошо, что университет производит культуру, но еще хорошо бы, чтобы хирург, который будет вам вырезать аппендицит, был бы еще и специалистом, - кроме того, что он несет определенную картину мира. Это довольно важно, поэтому вокруг этого противоречия начинает структурироваться проблема - и какие решения проблемы напрашиваются?
Понятно, первое решение – давайте мы закроем те вузы, университеты, которые не производят специалистов. Этот вопрос обсуждается очень, я бы сказал, страстно и на рабочих совещаниях в экономическом совете при президенте России, потому что, как вы понимаете, половина членов экономического совета при президенте – это люди, которые либо возглавляют факультеты или университеты, либо имеют теснейшую с ними связь. Поэтому там разные идеи возникают, но позвольте, я, возвращаясь к идее миссии, покажу, почему простота хуже воровства, почему простые решения про закрытие плохих университетов не дадут нужного результата. Экономистам это как раз понятно. Смотрите: наша школа выпускает в мир хороших, но не вполне образованных людей. При этом наша экономика и в хорошо образованных людях не очень нуждается, потому что она сырьевая. Возникает проблема социального сейфа. Куда девать молодежь, которая еще ничего не умеет, но уже не нужна, что с ней делать? Возможные варианты: тюрьма, армия, университеты. Думаю, что четвертого варианта не существует, потому что четвертый вариант - оставить их на улице, но тогда, скорее всего, тюрьма. Куда денутся люди с большой энергией, не находящие работы, с амбициями? Армию мы тоже воспринимаем как не очень удачный социальный сейф: общество явно не радуется от того, что существует всеобщая воинская обязанность, а на самом деле понятно, почему существует. Нужно же в какой-то социальный институт забрать, чтобы доделать работу школы, тем более, что экономика в себя их все равно не принимает и не требует.
С этой точки зрения выясняется, что плохой университет лучше даже хорошей армии, не говоря уже о тюрьме. Что реально производят эти плохие университеты? Исходя из того, что я говорил о миссии университетов, я могу сказать, что они производят средний класс в России. Это очень позитивный продукт массовой плохой системы высшего образования в России. Что такое средний класс? Все попытки определить средний класс через доходные характеристики, профессиональные, не очень успешны. Татьяна Михайловна Малева, лучший специалист в стране – и тоже, разумеется, выпускница экономфака МГУ - по этому вопросу, говорит, что это либо сумма поведенческих характеристик, либо самоидентификация. Но это означает, что средний класс – это явление культурное, это означает, что это люди с определенными ценностями и поведенческими установками. Это люди, которые по каким-то причинам пришли к выводу, что не надо пить денатурат, что закусывать надо этим, а не тем, что ездить за рулем нужно трезвым, фитнес находится за углом, а деньги нужно хранить на депозитных счетах, они бывают разные. Являются ли эти люди специалистами? То есть реализовался ли парадокс Ортеги-и-Гассета по поводу того, сделает ли среднего человека высшее образование хорошим специалистом? Нет, не факт. Но создает ли это положительные социальные эффекты? Конечно, потому что даже продолжительность жизни человека, продолжительность активной жизни человека зависит от образования во много раз сильнее, чем от здравоохранения, потому что от этих поведенческих установок мы получаем сбережение населения и его способность к работе.
Поэтому несомненны положительные социальные эффекты. И несомненны высокие социальные риски, потому что диплом не свидетельствует о том, что этот человек в состоянии сделать операцию. И не только в медицине. Не очевидно, что это экономист, который в состоянии дать какие-то квалифицированные советы и заключения, или юрист, который в состоянии вас защитить в суде или что-то сделать с законопроектом. Как решить эту проблему? По крайней мере, не простым способом, не сказать «давайте уберем плохие вузы». На самом деле, вспоминая теорему Коуза, хочу сказать: всегда существует решение, и даже не одно, просто надо их взвесить. Они все недостаточно хороши, но все имеют свои плюсы и минусы.
Например, можно пойти по пути жесткого разделения бакалавриатов и магистратур: нельзя иметь магистратуру университетам, которые не вытягивают на определенный стандарт, - это будет означать, что они выпускают общеобразованных для жизни людей, не являющихся дорогостоящими специалистами. А магистратура уже делает другую работу. Можно попытаться разделить их на высшую лигу, первую лигу, вторую лигу, то есть ассоциации университетов, которые задают определенный стандарт. Вопрос только, будут ли понимать работодатели, что этот человек вышел из первой лиги, а первая лига – это совсем не высшая лига? Можно искать какие-то еще решения, связанные с внешней аттестацией, будь то рейтинги или государственные способы оценки. Решения могут быть найдены - надо только понять, что задача состоит не в том, чтобы уничтожить слабые вузы и оставить только выпуск хороших специалистов, а в том, чтобы сепарировать, различить. И поэтому я уже не пугаюсь, когда говорят, что будет прикладной бакалавриат, который раньше назывался техникум и считался средним образованием, а теперь будет считаться высшим. А бакалавриат будет, наверное, двух- или трехлетний, и не прикладной тоже, нормально. Это все в духе «теоремы Клячко», - идет опускание всей системы с падением качества и ростом количества иерархических звеньев. Но социальную функцию эти учреждения будут реализовывать.
Для страны, конечно, хорошо, что существует система производства разных отрядов среднего класса. Это спасает страну, может быть, от внутренних будущих неурядиц, гражданских войн, диктатур, переворотов, потому что средний класс придает некоторую стабилизацию, но не факт, что это придаст какой-то драйв, какой-то темп, вектор развития страны, потому что это все-таки будет зависеть от той части системы образования, которая способна производить конкурентоспособный человеческий капитал. Тут я перехожу к заключительной части и вынужден обратиться к графикам. Я начну, с вашего позволения, с этого слайда:
Этот красивый слайд сделан профессионалами из Института «Стрелка», он из нашей совместной презентации с блестящим голландским архитектором Рейниром де Граафом, которую мы делали летом этого года. Это далеко не полный список нобелевских лауреатов и новаторов, родившихся в России. А вот это картинка, что происходило с ними:
- причем тут можно было бы картинку раскрашивать очень разными цветами по поводу оставшихся здесь, но значительная часть лучших умов страны - они произрастали далее и я бы сказал, в продуктивную фазу вошли за рубежом.
Я скажу о некоторых оценках. Трудно говорить по фундаментальным идеям, проще говорить по изобретателям. Я назову цифру по Владимиру Зворыкину. Он, как вы помните, автор идеи телевидения. Один из лучших макроэкономистов в России, который был одним из моих учителей на экономическом факультете МГУ, академик Револьд Михайлович Энтов оценивает продукт, созданный на основе идеи Зворыкина, в 20 годовых продуктов нынешней Российской Федерации. Я бы сказал, что Сергей Брин с Гуглом пока поскромнее, - я думаю, 5-7 годовых продуктов РФ, но если мы начнем ходить по списку, мы вдруг поймем, что здесь возможности экономической продуктивности гораздо выше, чем в нашей небедной углеводородной экономике. Только вот вопрос: как это все получается? Как получается, что в стране, где непрерывно то делают не очень удачные реформы, то вообще расстреливают и сажают учителей, то, скажем, уже учеников учат чему-то непонятному, почему-то все время рождаются талантливые люди, и мы оказываемся конкурентоспособными в определенных направлениях? Можем мы ответить на вопрос, почему так происходит? Тогда мы ответим на вопрос о том, что в российских университетах, имея эти предпосылки, реализовывать. Я и попробую отвечать на этот самый вопрос.
Вот это график, который показывает, что в мире существует 2 траектории: А и В.
Это работы гениального англо-американского статистика, Ангуса Мэдисона, который умер 2 года тому назад, это так называемые таблицы Мэдисона, которые у нас в МГУ пересчитаны в графики. Есть 2 траектории, и есть 5 стран, которые смогли перейти с низкой траектории, с первой космической скорости, на вторую космическую скорость. Среди них нет СССР и России: мы не перешли на эту высокую траекторию по валовому продукту на душу населения. Нет там и Китайской Народной Республики, ей пока далеко до этого перехода. Но почему кому-то удается, кому-то не удается? Подозрения, которые зародились в последнее время, я об этом говорил в предыдущих лекциях, эти подозрения замкнуты на идею, что есть социокультурные факторы, которые удерживают страну в одной траектории или в другой траектории, а их изменение позволяют пересечь таблицу. Что мы можем сказать про эти социокультурные факторы? Прежде всего, они измеримы, они стали измеримы. За последние 50 лет накоплено социометрическая информация по кросскультурным измерениям. Эта методика Рональда Инглхарта, - замер ценностей, то есть правил высокого порядка, по кросскультурным исследованиям:
Здесь отображена Россия. Хочу сказать, что экономически успешное направление – это северо-восточный угол. Россия в этом смысле, как обычно, движется парадоксально. Она ухудшает очень высокие показатели, которые у нее были в 1999 году по рациональности, переходя к более традиционным несекулярным взглядам, более религиозным. Но, с другой стороны, она движется в сторону большего предпочтения самореализации, то есть в этом смысле в правильном направлении. А вот это более операциональные вещи:
Это замеры по поведенческим установкам, по методике Гирта Хофстеде, голландского социопсихолога. Это сравнение России с четырьмя другими крупными странами. Здесь КНР, Германия, США, Япония. И видно, где лежат отличия. Вот из этого материала мы можем что-то сказать про то, что могут давать культурные характеристики, ценностные, поведенческие для развития? Наверное, можем, если мы поймем, что мы оперируем, в общем, понятиями, которые могут иметь экономический смысл. То, что я сейчас говорю, - это суперкраткое введение в теорию неформальных институтов:
Неформальные институты – это институты, которые действуют не потому, что есть специально обученные люди, принуждающие к исполнению правил, а потому, что к этому принуждает сообщество - либо узкое замкнутое закрытое сообщество, либо широкое, состоящее из разнообразных людей. И поведенческие установки могут быть разными, поэтому мы пытаемся ввести, понять не только социальный капитал, но и культурный.
Повторяю, количественно это все измеримо.
Три гипотезы, которые мы с коллегами из Института национального проекта впервые опубликовали (я выступал с этим докладом 2 месяца тому назад на Российском экономическом конгрессе) про социокультурные коды, - это только гипотезы, предположения о том, как одно воздействует на другое:
Сейчас важно вернуться к университету, а для этого, важна гипотеза о конкурентных преимуществах, - что некоторые пары поведенческих коэффициентов дают возможность стране успешно специализироваться на чем-то, где-то позиционироваться, существенна для университетов. И третья гипотеза - о трансформации, про то, что изменение некоторых установок дает экономический переход, трансформацию, изменение траектории страны.
Теперь поконкретней, чтобы объяснить вторую и третью гипотезу, смотрите:
В правой колонке - иллюстрация ко второй гипотезе. Мы можем объяснить, почему та или иная страна успешна в массовом производстве, а эта в высокотехнологичном, а эти в инновационной экономике, - с точки зрения коэффициентов Хофстеде. Там есть отчетливые корреляции. Именно поэтому я теперь на разных трибунах уже с цифрами в руках доказываю, что российский автопром не произведет конкурентоспособного автомобиля, но продолжать строительство космических аппаратов мы можем. Вот она картинка, которая показывает: только страны с готовностью соблюдать инструкцию и доводить до конца стандарт могут производить массовую промышленную продукцию, а у нас получается, что одну уникальную вещь делаем хорошо, а 10 одинаковых делать не способны. Массовое производство не может быть так устроено. Слева перечень характеристик, которые мы с коллегами по МГУ и Институту национального проекта вынули из анализа стран, которые успешно пересекли таблицу - 5 стран, которые за последние 50 лет поменяли позиционирование. Это успешные опыты Японии, Южной Кореи, Тайваня, Гонконга и Сингапура. У них у всех менялись эти характеристики - 2 индекса Инглхарта и 3 коэффициента Хофстеда. То есть мы понимаем: изменения в этих направлениях дают успех. Теперь давайте перейдем к России:
Это портрет, я о нем уже говорил, он был сделан с использованием личного положения, когда я возглавлял Консультативную группу президента по модернизации, мы заказали эти микросоциологические исследования по особенностям поведения наших соотечественников в инновационном секторе Германии, России и США. Таково положение страны с точки зрения социокультурных характеристик:
Мы, с одной стороны, имеем характеристики, которые блокируют изменения, не позволяют делать массовое производство, препятствуют самоорганизации, - а, с другой стороны, есть характеристики, которые нам позволяют в определенных нишах продвигаться очень даже неплохо. Вопрос - как можно это все вместе использовать? Секрет модернизации – это вопрос, как вы можете из существующих недостатков сделать достоинство. Теперь давайте вернемся к образованию специалистов. Вот смотрите, это свежий анализ, который был сделан нашими коллегами из Института национального проекта в прошлом году.
Мы посмотрели на те трудовые рынки, где наши соотечественники широко представлены много лет. Это Германия, США и Израиль. Там есть трудовая статистика, есть миграционная статистика. Мы можем посмотреть успешность наших соотечественников. Они потрясающе успешны в IT, математике, физике, химии. Они более успешны, чем те, кто в этой стране родился, или конкуренты из других стран. Это зона абсолютного лидерства тех, кто получил образование у нас. На втором месте - второе и третье по двум странам - лидируют люди из искусства, спорта и медиа, либо люди из медицины и биологии. Это второй эшелон наших преимуществ в мировом развитии, качества человеческого капитала, который здесь производился. А это картинка не наша, это исследование McKinsey про то, что будет со спросом на высококвалифицированных специалистов, прогноз на 2030 год.
Обратите внимание, что в развитых странах дефицит высококвалифицированных людей к 30 году 16-18 миллионов в инженерной специальности и других технических областях.
А вот вывод, который я хотел предложить вашему вниманию.
Смотрите, что получается. Что фактически делает университет? Университет опирается на культурную рамку, которая уже создана, и эта культурная рамка, задавая ценности и поведенческие установки, способствует одним результатам и препятствует другим. Кстати, почему и с какими профессиями это связано – это тоже исследовалось. Когда есть такие характеристики, как высокая дистанция власти, средний или высокий индивидуализм и наличие долгосрочной ориентации - это характеристика нашей страны, - то хорошо производятся математики. В такой стране формируются математические школы, но хуже производятся юристы и журналисты. Анализ миграционной статистики пока приводит к таким результатам. Значит, мы имеем ситуацию, когда можно нынешние воспроизводящиеся способности в определенной группе специальностей использовать как основу образовательной подготовки, и тем самым производить высококачественный человеческий капитал в мировом смысле.
Это позволяет стране удерживаться, но не позволяет развиваться, потому что проблема - как реализовать третью гипотезу, как сдвинуть такие характеристики, которые не позволяют делать, например, высокотехнологичные массовые производства? Сошлюсь на гипотезу Инглхарта, что ценности у людей кристаллизуются в ранней взрослости - от 18 до 25 лет. Это возраст пребывания в университетах. Поэтому я бы сказал, что вот здесь, скорее всего, находится позиционирование успешных российских университетов. Если мы помним, что их миссией тоже является культура, не только высокая специальность, но и культура, потому что они на этой культуре стоят, они из нее делают капитальный результат, это делается из существующей культурной рамки, действующей в системе образования. С другой стороны, должны несколько сдвигаться те характеристики, которые блокируют желаемые в стране изменения.
Это все практические вещи. Мне интересно, как устроен мир, но мне еще важно понимать, куда двигать один из самых больших факультетов МГУ им. Ломоносова, который устойчиво производил, производит и будет производить элиту для России и ряда соседних стран. Я для себя из предложенного взгляда сделал три вывода. Во-первых, ограниченная рациональность заставляет ориентироваться, прежде всего, на студентов, и МГУ силен именно тем, что этот шпиль – мощный магнит, который продолжает притягивать самых талантливых ребят. Я могу просто цифрами подтверждать, что не преподаватели, а студенты МГУ – это по-прежнему, благодаря действию этого притяжения шпиля, самые талантливые студенты в России, поэтому даже при каких-то изъянах образования наши факультетские команды выигрывают национальные первенства, сейчас они по финансовому анализу в Лондоне вышли в финал Евразии. Проиграли финал, но они вышли туда! А до этого выиграли национальное первенство у всех конкурентов. Очень хороший стартовый студенческий потенциал студентов в МГУ, поэтому очень важно его поддерживать. Это редкий ресурс, важный.
Второй момент – ну что делать, если нынешняя культурная рамка позволяет производить талантливых математиков, физиков, в мировом уровне конкурентоспособных, лучше, чем экономистов, юристов, журналистов? - я могу сказать, что делать. МГУ по рейтингу Блумберга в 2012 году занял первое место в мире по математической подготовке экономистов. Понятно почему – математические школы в МГУ.Поэтому мы сейчас совместные магистерские программы будем делать с ВМК, биоэкономику с биофаком и прочее. Нужно просто сцеплять эти вещи, чтобы наши талантливые экономисты пошли вместе с зонами прорыва, где накоплен культурный капитал. И третье - раз уж мы производим разного рода элиты - управленческие, исследовательские, академические, - может быть, мы сможем как-то повлиять на некоторые ограничения и характеристики этих элит, например, решить, по-моему, самые тяжелые проблемы, это сочетание высокого избегания неопределенности с высокой дистанцией власти? Это означает, что люди боятся будущего, значит, они сценарно не готовы мыслить, для элит это означает, что они вести никуда не могут, потому что страшно: вдруг там что-то произойдет? Вот эти вещи подвигать можно, не быстро, но, я думаю, лет через 20 при нормальной работе университета могут измениться характеристики российских элит. Спасибо, я закончил.
Обсуждение лекции
Борис Долгин: Спасибо большое. Я бы хотел сначала дать две сноски. Наверное, их надо было дать до, но, с другой стороны, понятно, что только по итогам мы окончательно знаем, о чем же будет лекция. Первая сноска - на лекцию Павла Юрьевича Уварова о том, как вообще возникли университеты в Европе, понятно, что они расширят какие-то одни пункты из сегодняшней нашей лекции. А другая сноска - на лекцию Михаила Соколова о том, как устроены рейтинги университетов. Да, спасибо большое, было очень интересно, и это очень порождает мысли. Честно говоря, я-то по природе своей куда более скептичен относительно МГУ и качества тех, кто туда поступает, в зависимости от факультета, и было немало людей, которым я отсоветовал на некоторые факультеты туда поступать, порекомендовав что-то, на мой взгляд, более качественное, но дело не в этом. Это как бы вопрос некоторой привычки, традиции, отнесения себя к традиции. Несомненно, репутация есть, и кого-то она притягивает, но пойдем по каким-то таким более принципиальным моментам. Если мы исходим из того, что задача такого массового вуза, «плохого» вуза, – это производство культурного человека, там опять-таки сложный вопрос, то, что было сказано по характеристикам, тот ли средний класс, который Татьяна Малева признала бы таковым, есть вопрос, а производят ли они его действительно, не стоит ли померить? Это не к лекции, это просто некоторый вопрос для будущих способов измерения качества образования вузов или качества вузов, потому что многих явно не устроила та пятикритериальность, которую минобрнауки, при всех возможных симпатиях, предложил. Эти 5 критериев были очень странные: явно они не мерили ни качества производства культуры, ни чего-то другого тоже не мерили.
Если 60% качества вуза – это студенты, то тогда, наверное, опять-таки, это еще одна интересная вещь к этим самым критериям - это необходимость мерить студентов. Там по студентам был только один критерий, которые мерил, собственно, ЕГЭ на входе. Это интересный момент, но опять-таки дальше надо думать о том, как править этот критерий. Это просто некоторые размышления. Дальше, если мы исходим из того, что бакалавриат будет заниматься производством культуры, вообще бакалавриат в целом, то отсюда явная потребность в том, чтобы, вообще-то говоря, убрать или уничтожить, или что-то другое сделать со специализацией в бакалавриате, перепланировать бакалавриат - и четко тогда концептуализировать его как общее образование, а магистратуру действительно, - как некоторое специальное образование, потому что это уже вопрос не качества университета, а того, что вообще-то там сейчас пытаются делать совсем не то. Может быть, есть смысл тогда об этом подумать. Были еще какие-то мысли, но я думаю, что я потом еще о них вспомню.
|
Как реформировать высшую школу и защитить интересы преподавателей и студентов: история и современность
Круглый стол
Научно-информационный и просветительский центр «Мемориал»
Исследовательская программа НИПЦ «Мемориал» и ее сайт «Российские социалисты и анархисты после Октября 1917 г.: история, идеи, традиции дем. социализма и судьбы участников левого сопротивления большевистскому режиму»
Центр гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ
Фонд имени Генриха Бёлля
Франко-российский центр гуманитарных и общественных наук в Москве
Фонд Розы Люксембург. Филиал в России
Научно-просветительский центр «Праксис»
при поддержке «Полит. Ру»
проводят круглый стол
«КАК РЕФОРМИРОВАТЬ ВЫСШУЮ ШКОЛУ И ЗАЩИТИТЬ ИНТЕРЕСЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ»
26 февраля 2013 г. в 18.30 в конференц-зале нового здания Международного Мемориала (адрес: Москва, ул. Каретный ряд, дом. 5/10)
Материалы к обсуждению:
http://unisolidarity.ru/?p=471
http://unisolidarity.ru/?p=165#comment-1030
http://unisolidarity.ru/?p=324
http://unisolidarity.ru/?p=648
В круглом столе примут участие:
Абанкина Ирина Всеволодовна, директор Института развития образования НИУ Высшей школы экономики;
Гусев Алексей Викторович, к.и.н., доцент исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Дамье Вадим Валерьевич, д.и.н., Институт Всеобщей истории РАН, Федерация работников образования, науки и техники;
Кравченко Борис Евгеньевич, президент Конфедерации труда России;
Кудюкин Павел Михайлович, доцент Национального исследовательского университета Высшая школа экономики, зам. министра труда в правительстве РФ в 1991-1993 гг., член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Зуев Сергей Эдуардович, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук и декан ФГУ РАНХиГС при Президенте РФ, эксперт международных культурно-образовательных программ при Совете Европы;
Олейников Андрей Андреевич, к.ф.н., доцент РГГУ, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России и член редколлегии сайта «Свободный университет»;
ПономарёвИлья Владимирович - член фракции «Справедливая Россия», депутат ГД;
Шанин Теодор – профессор социологии Манчестерского университета, президент Московской высшей школы социальных и экономических наук.
Ведущий – Морозов Константин Николаевич, д.и.н., профессор кафедры гуманитарных дисциплин ФГУ РАНХиГС и кафедры Истории России Нового времени ИАИ РГГУ, гл. редактор сайта «Свободный университет» (http://unisolidarity.ru ).
22.02.13 11:26
|