Здравствуйте!
В международном проекте меня попросили ответить на ряд вопросов по технологическим возможностям Интернета нашего университета с целью дальнейшего использования его возможностей в учебном курсе. Кроме первого, на другие никак не могу ответить. Не поможе мне разобраться - что они имеют ввиду? Буду очень благодарна за помощь.
Issues of Technology
Does your University have a primary (centrally supported) LMS? If so, what is it? Yes, it is. It’s Learning Management System or E-learning.
Does the LMS have the capability of displaying navigation and core functions in other languages?
Does your University have a support system in place to facilitate adding content and potentially adding non-students?
How and by whom will the students be added into the LMS? What information is needed to do this? How will their login credentials be distributed and by whom? -
Please describe the bandwidth (speed and capacity of your Internet connection e.g. slow, fast etc.) available to you and your students at your institution, and potentially at home, to support this real-time online engagement.
Do you or your students pay by megabyte, for data usage on the Internet? And is this a limitation to you and your students’ use of the internet. -
|
Думаю, что эта тема актуальна и для нас...
"=============================================
http://www.polit.ru/article/2011/10/10/safonova/
Мария Сафонова
Шансы для университетов
10 октября 2011, 08:08
Смогут ли российские вузы участвовать в мировом соревновании за молодые таланты? Каков экспортный потенциал российского рынка образовательных услуг? Ограничены ли возможности для экспорта этих услуг наследием советской образовательной империи? Об этом читайте статью канд. соц. наук, старшего преподавателя факультета социологии Санкт-Петербургского филиала НИУ-ВШЭ Марии Сафоновой "Есть ли у российских университетов шансы на интернациональном рынке образовательных услуг?"
30 марта 2011 г. в выступлении, посвященном реформам высшего образования, президент Медведев заявил: «Считаю, что приток иностранных студентов в тот или иной вуз должен стать одним из индикаторов качества обучения». Эти слова первого лица утвердили официальный статус одного из параметров оценки успешности, который уже до того включили в свои планы все университеты, претендующие на звание и финансирование «федеральных» или «национальных исследовательских». МГУ пообещал за десять лет с 2010 до 2019 увеличить число иностранных учащихся с 19 до 35 процентов; СПбГУ — с 3 до 10%; Казанский университет — с 2.1% до 3,2%; еще более решительный Томский — с 7,10% до 10% для учащихся из стран СНГ, и с 0,2% до 3% для дальнего зарубежья, а самый смелый Новосибирский — с 4% до 10% СНГ и с 1,7% до 10% — для всего остального мира, и так далее. Являются ли эти задачи, поставленные перед собой ведущими вузами, выполнимыми? И если «да», то как можно подойти к их решению?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы, нам нужно разобраться, как вообще работает международный рынок образовательных услуг.
Модели мировых рынков образовательных услуг
Мы рассмотрим ниже несколько моделей этого рынка, начав с самой простой и заведомо нереалистичной. Представим себе, что (а) в мире действует универсальный образовательный стандарт, делающий все образовательные программы эквивалентными друг другу с точки зрения содержания; (б) потенциальные абитуриенты из каждой страны в среднем одинаково материально обеспечены, а полезность высшего образования для них идентична; (в) социальная и культурная дистанция не имеет значения — выпускнику школы из Перу совершенно все равно, получать ли дальнейшее образование в Перу или в Гонконге. В этой модели количество дипломов о высшем образовании, выданных в стране А студентам из страны Б, определялось бы двумя параметрами — количеством дипломов, которые предлагаются вузами А, и количеством абитуриентов из Б. Для каждой отдельной страны А распределение иностранных учащихся в ней по происхождению было бы пропорционально общей численности выпускников школ в отправляющих студентов странах.
Способ распределения потребителей образовательных услуг между их поставщиками в этом случае напоминал бы распределение покупателей жетонов метро между окошками, в которых они продаются. Пассажиру совершенно все равно, в каком окошке их покупать, и количество продаж из каждого окошка есть произведение двух переменных — (а) времени, которое это окошко было открыто, (б) количества пассажиров, зашедших на станцию. Распределение мужчин и женщин, старых и молодых, блондинов и брюнетов, голосовавших за «Единую Россию» и против, купивших жетоны в каждом из них, было бы одинаковым в пределах статистической погрешности.
Эта модель вопиюще неадекватна в нескольких отношениях. Во-первых, образовательные услуги не похожи на жетоны метро в том смысле, что они не эквивалентны друг другу — они варьируются по качеству и по профилю. Основные вариации по качеству имеют место между факультетами, а не между странами — в каждой стране есть лучшие и худшие факультеты по любой специальности — но поскольку факультеты интегрированы в национальные системы образования, между средним качеством программ по данной специальности в двух странах могут быть существенные различия. В целом, медицинские факультеты Великобритании, вероятно, лучше, чем медфаки Бурунди. Некоторые страны могут специализироваться на более качественном и более дорогом образовании, другие — на менее качественном и доступном. Аналогично, сегментация может происходить по специализации — одна страна поставляет медицинское образование, другая — инженерное.
Во-вторых, потребители образовательных услуг различаются по своей покупательной способности и по своим предпочтениям в отношении содержания образования. Как и с качеством образования, тут есть вариации внутри каждого общества — в каждом есть более и менее обеспеченные — но в целом мы можем предположить, что средняя покупательная способность абитуриентов из богатой страны будет выше, чем абитуриентов из бедной. Вообще говоря, мы можем допустить также, что спрос будет варьироваться и по профилю — более прикладная и техническая ориентация культуры одной страны, более гуманитарная — другой.
В-третьих, физическая и социальная дистанция между регионом–донором и регионом-реципиентом не может не иметь значения. Чем ближе в пространственном отношении, тем дешевле билеты и проще поддерживать связь с домом. Чем ближе в культурном и социальном отношении, тем более все знакомо и понятно, тем легче сориентироваться на месте и проще социальная адаптация. Чем дальше, тем выше то, что институциональная экономика называет «транзакционными издержками».
Мы можем — пока чисто умозрительно — предложить несколько моделей сегментации глобального образовательного рынка. Первая — ценовая — предполагает, что будут страны, специализирующиеся на элитарном и дорогом образовании, в основном привлекающие абитуриентов из богатых регионов; страны, специализирующиеся на более низкого качества бюджетном образовании, рекрутирующие выпускников из более бедных регионов, и, наконец, страны, не экспортирующие образовательных услуг вовсе. Вторая — тематическая — предполагает, что будут устойчивые дисциплинарные профили разных национальных образовательных систем. Первая и вторая модели могут легко совмещаться студенты из бедных стран будут чаще выбирать медицину и инженерные специальности, на которые есть большой спрос у них дома, из богатых — элитарные научные или гуманитарные дисциплины.
Наконец, третья модель или, вернее, модели, указывают на разные формы близости — пространственной, цивилизационной, политической, исторической, институциональной или какой-либо еще. Опять же, они могут быть объединены с предыдущими в разных комбинациях — например, для студентов из более бедных стран физическая дистанция может оказаться более важным фактором, чем для студентов из более богатых, и тогда мы можем получить более территориально локализованные рынки медицинского образования и более глобальные — образования в области теоретической физики.
Международная статистика студенческих миграций: наследие
В одном отношении модель окошек с жетонами немедленно оказывается абсолютно неадекватной: она предполагает, что студентам совершенно все равно, получать ли образование дома или за границей. Самый краткий экскурс в статистику ЮНЕСКО [1] доказывает обратное: подавляющее большинство студентов в мире учатся в своей стране и всего около 2% от общего числа студентов в мире становятся интернационально-мобильными [2]. Эта доля не меняется с 1960-х годов; абсолютное число интернационально-мобильных студентов растет вместе с общей экспансией высшего образования. В 2007 году средняя доля обучающихся за границей студентов по отношению к студентам, обучающимся в своей стране (outmobile student ratio), для 108 государств, представивших статистику, составляла 12,9%. При этом, медианное значение составляло лишь 3,7% — сдвиг среднего в сторону увеличения произошел в основном за счет нескольких стран с очень высоким показателем — Антигуа и Барбадоса (147%), Лихтенштейна (131%), Бермуд (124%), Кипра (103%) и некоторых других. Уже из этого перечисления хорошо видно, что доля мобильных студентов, отправляемых страной-донором, сильнее всего связана с размером этой страны. Корреляция Спирмена для доли интернационально мобильных студентов и общей численностью населения составляет -0.747 — чем меньше страна, тем больше студентов уезжает учиться за ее пределами.
Напротив, никакой значимой связи между долей международно мобильных студентов и показателями экономического развития (ВВП на душу населения) не обнаружилось (Спирмен -0.143, p>0.1). Нет ни положительной зависимости (чем богаче страна, тем больше возможностей оплатить образование за рубежом) , ни отрицательной (чем беднее страна, тем хуже образование и, в целом, тем большие стимулов стремиться из нее мигрировать). Не прослеживается и наличия какой-то нелинейной зависимости. Можно было бы предполагать, например, что студенческая миграция из самых бедных стран невозможна, поскольку лишь немногие дети там получают хотя бы среднее образование, зато из немного более развитых в образовательном отношении она наиболее интенсивна, в то время как из самых богатых — вновь низка (зачем им куда-то ехать, если можно привезти лучших преподавателей к себе?). Имеющаяся статистика, однако, не позволяет зафиксировать подобного эффекта. Доля мобильных студентов не зависит от экономического благосостоянии.
Но если брать только студентов, уже покинувших свою страну, то окажется, что жетонная модель обладает не такой уж низкой предсказательной силой для государств — крупнейших поставщиков образовательных услуг, как можно было бы подозревать. Рассмотрим вначале три примера — США, Великобританию и Францию, которые в совокупности получают 41.5% всех мобильных студентов в мире (США — 21.3%, Великобритания — 11.4%, Франция — 8.8 %)
На Рисунке № 1 показана зависимость объема потока (т.е. количества) иностранных студентов из некой страны-донора N, получаемого Соединенными Штатами, от общего числа интернационально-мобильных студентов, отравляемых страной N. Зависимость оказывается очень сильной — показатель R² (0,578) демонстрирует, что в случае с США размер отправляющей страны объясняет почти 60% наблюдающихся вариаций в численности иностранных студентов, решивших получить образование в Штатах.
Рисунок 1. Зависимость количества студентов из страны N в США от общей численности мобильных студентов из N
На этом и следующих далее рисунках точками обозначены отправляющие студентов страны. По горизонтальной оси отложено общее число интернационально-мобильных студентов из какой-либо отправляющей страны N, по вертикали — их количество в одной из крупных стран-реципиентов (в данном случае, в США). Для простоты отображения взят натуральный логарифм обоих чисел[3]. Центральная диагональная линия обозначает линию регрессии. Эта линия показывает, какой прирост студенческой популяции из страны N в США дает дополнительная единица мобильного студенчества, отданная международному рынку образования донором N. Две параллельные ей линии описывают 95% доверительный интервал.
Мы видим, что чем больше страна N отправляет студентов, тем большую их долю получают Соединенные Штаты. Однако на рисунке можно обнаружить ряд точек, которые находятся значительно выше центральной линии — это Канада, Индия, Ямайка, Танзания, Египет, Панама, Мексика, Южная Корея, Япония и др. Это страны, которые отправляют в США значительно больше своих интернационально-мобильных студентов, чем мы предполагали, исходя из жетонной модели. Мы также видим случаи, находящиеся значительно ниже центральной линии — это, например, Алжир, Тунис, Джибути, Таджикистан, Азербайджан, Мальта, Бруней и др. Это страны, которые отправляют значительно меньше своих интернационально-мобильных студентов, чем можно было предположить, опираясь на жетонную модель.
На Рисунке № 2 показана зависимость объема потока иностранных студентов из некой страны-донора N, идущего в Великобританию, от общего числа интернационально мобильных студентов, отравляемых страной N.
Рисунок 2. Зависимость количества студентов из страны N в Великобритании от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим британским колониям
Зависимость является чуть менее сильной (R²=0.479), чем в случае США. Здесь мы снова видим ряд точек, которые находятся значительно выше центральной прямой — США, Ирландия, Нигерия, Гибралтар, Катар, Мальта, Уганда и др. — и отображают страны, которые отправляют в Великобританию значительно больше своих иностранных студентов, чем мы могли ожидать, веря в жетонную модель. Мы снова обнаруживаем случаи, которые находятся значительно ниже центральной линии, т.е. отправляют меньше студентов, чем мы могли бы предположить: Марокко, Узбекистан, Сенегал, Перу, Бенин, Лаос, Гаити, Коморские острова, Суринам и т.д.
Поскольку жетонная модель в данном случае становится менее удовлетворительной, а случаев, ведущих себя неожиданным образом (т.е. расположенных значительно ниже или выше центральной линии), становится больше, приходится начинать думать об альтернативных объяснениях. Что общего есть между странами, которые находятся слишком высоко или слишком низко на нашем графике? Выше было предложено три возможных гипотезы — во-первых, ценовая сегментация, во-вторых, тематическая сегментация, в третьих, пространственная и институциональная близость. Они будут рассмотрены по очереди.
Может ли быть так, что одни страны специализируются на элитарном высшем образовании для богатых, а другие — на бюджетном образовании для бедных? Глядя на расположение точек на графике, это объяснение оказывается не очень убедительным. Среди тех, кто отдает неожиданно много студентов Великобритании, оказываются как обеспеченные Ирландия и Катар, так и голодающие Нигерия и Сьерра-Леоне. Более формально, проанализировав корреляцию между числом студентов в принимающей стране для трех крупнейших экспортеров образовательных услуг и ВВП на душу населения в отправляющей, мы найдем значимую связь только для Великобритании, которая, видимо, действительно получает студентов из более богатых стран. Для США и Франции подобная связь отсутствует. Если экономическая сегментация что-то и объясняет, то немного.
Вторая гипотеза не может быть проверена в данный момент, поскольку ЮНЕСКО не публикует сведения о том, что именно едут изучать мобильные студенты. Интуитивно, однако, она кажется малоубедительной. На уровне обыденного знания, ничего не известно о принципиальных различиях специализациях, по которым предлагают дипломы университеты США, Великобритании и Франции. Допущение же, что студенты из Камеруна, Нигерии, ЮАР и Центрально-Африканской республики предпочитают радикально различные области знания, и вовсе кажется неправдоподобным.
Гипотеза территориальной близости на первый взгляд работает лучше. Ирландия находится рядом с Великобританией, а Мексика и острова Карибского бассейна — рядом с США. В других случаях, однако, и она дает сбой — обе страны находятся на приличном расстоянии от Южной Кореи, Индии и Филиппин, что не мешает последним отправлять в США или Великобританию много мобильных студентов.
Существует, однако, еще одно предположение, которое отчасти поглощает предыдущее и согласуется с данными еще лучше. Это предположение о значимости институциональной и культурной близости. Такая близость обеспечивалась экспортом институциональных и культурных моделей из одной страны в другую. Наиболее ощутимые следы такого экспорта можно найти в странах, в истории которых есть период принадлежности к крупной империи (были колонизированы, находились на зависимых территориях и т.п.). Действительно, отклоняющиеся точки на графиках настойчиво напоминают о событиях на арене международных отношений из курсов по Новой и Новейшей истории.
На рисунке, отображающем выигрыши Великобритании, наличие/отсутствие институционально и культурного экспорта из принимающей страны в страны-доноры обозначено с помощью значков разного типа. Квадратные значки на рисунке отображают страны, в истории которых в течение XIX — XX века был период политической зависимости от Великобритании (территория страны имела статус колонии или зависимой территории, находилась под протекторатом, заключала специальное соглашение, была мандатной территорией). Круглые — страны, в истории которых не было такого периода. Такая манипуляция с точками позволяет обнаружить, что квадратные значки концентрируются преимущественно над центральной линией. Страны, которые в прошлом были политически зависимы от Великобритании, отправляют в ее университеты гораздо больше своих мобильных студентов, чем можно предполагать, основываясь только на их размере.
В случае третьего крупного международного поставщика образовательных услуг — Франции — жетонная модель работает еще хуже (Рис. № 3). Во-первых, на диаграмме появляется еще больше исключительных случаев, поднимающих высоко над центральной линией. Некоторые из этих случаев были замечены нами на предыдущих рисунках и обозначали страны, которые отправляли в Великобританию или США неожиданно мало студентов: Алжир, Сенегал, Гаити, Бенин, Коморские острова и др.
Рисунок 3. Зависимость количества студентов из страны N в Франции от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим французским колониям
На рисунок снова помещены точки двух видов: квадратными значками обозначаем страны, в истории которых был период политической зависимости от Франции, круглыми — страны, в истории которых такого периода не было. Квадратные значки в большинстве своем концентрируются высоко над центральной линией, причем выше, чем в британском случае; кроме того, ниже центральной линии такие значки отсутствуют. Тунис, Марокко, Камерун, Мадагаскар, Того, Мали, Джибути, Центрально-Африканская республика, Гаити, Нигер и т.д. отправляют во Францию значительно больше студентов, чем мы могли бы ожидать. Значительно ниже центральной линии мы видим страны, которые отправляют во Францию неожиданно мало студентов: Индию, Узбекистан, Бангладеш, Оман, Замбию, Зимбабве и др. Мы обнаруживаем, что мобильных студентов из некой страны N, «недополученных» одним реципиентом студенческой миграции, отнимает другой реципиент, причем именно тот, частью чьей империи когда-то был N.
Модель, учитывающая институциональную и культурную близость, дает значительные возможности для объяснения существования студенческих потоков между странами, которые были связаны отношениями политической взаимозависимости в прошлом. Гипотеза о значимости пространственной близости может быть включена в эту модель: соседнюю территорию легче покорить, политически или экономически, а, главное, легче оборонять от других претендентов. Чтобы проверить это наше предположение, мы можем посмотреть, какие потоки и в каком объеме достаются странам, которые в данных момент не входят в пятерку крупнейших реципиентов студенческой мобильности, но осуществляли интенсивную политическую, экономическую и культурную экспансию в прошлом.
На рисунке № 4 показана зависимость объема потока иностранных студентов из некой страны-донора N, получаемого Испанией, от общего числа интернационально-мобильных студентов, отравляемых страной N. Эта зависимость гораздо слабее, чем в предыдущих случаях. «Отклоняющие» случаи, обозначенные красными значками — Мексика, Марокко, Филиппины, Венесуэла, Бразилия, Эквадор, Куба, Уругвай, Экваториальная Гвинея — взлетают очень высоко над центральной линией.
Рисунок 4. Зависимость количества студентов из страны N в Испании от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим испанским колониям
Мы не можем построить простой регрессионной модели, демонстрирующей аналогичную зависимость объема потоков, идущих в еще одну бывшую империю — Португалию — в силу ограничения, которое накладывает специфика данных, однако можем нарисовать очень наглядную диаграмму рассеяния. На ней мы обнаруживаем уже знакомый образец распределения точек (см. Рис. № 5). Мы видим, что красные значки, обозначающие бывшие португальские колонии Анголу, Кабо Верде, Бразилию, Мозамбик, Сан Томе и Принсипи, здесь поднялись гораздо выше всех прочих и отдают образовательной системе Португалии значительно больше своих иностранных студентов, чем остальные страны.
Рисунок 5. Зависимость количества студентов из страны N в Португалии от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим португальским колониям
Из чего складываются выигрыши России в соревновании за мировой талант, и в какой мере для нее работает жетонная модель? К сожалению, мы не можем построить аналогичной модели для России, поскольку Росстат предоставляет детализированные данные о численности студентов только для ограниченного списка стран, из которых поступают самые большие их количества (для 28 стран, включая 14 стран СНГ и Балтии), а для всех остальных дает сведения в агрегированном виде («студенты из Азии», «студены из Северной Америки», «студенты из Центральной и Южной Америки»). Поэтому нам придется ограничиться диаграммой рассеяния для тех случаев, данные о которых у нас все-таки есть (см. Рис. № 6).
На этой диаграмме мы снова видим знакомый образец распределения точек. Квадратные значки, обозначающие бывшие советские республики, дают России заметную долю своих интернационально-мобильных студентов. Однако и все остальные государства, попавшие на него, напоминают нам о карте успехов советской внешней политики. Если бы у нас появилась возможность отобразить на диаграмме те страны, которые отсутствуют в силу ограничения данных, то они концентрировались бы в нижней половине рисунка.
Рисунок 6. Зависимость количества студентов из страны N в России от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют республикам бывшего СССР
Мы видим, что размах политической и экономической экспансии страны в прошлом определяет существенную долю ее современных прибылей на рынке международного образования. Это доля для разных игроков разная. Экспортный сектор образовательных систем Португалии и России зависит от наследия политической экспансии очень сильно и получает от бывших колоний более 70% иностранных студентов. Образовательные системы Франции и Испании получают более 50%, образовательная система Великобритании — более 40%. Образовательная система США получает около 30% иностранных студентов из бывших британских колоний (14% из Индии). Для сравнения: из бывших французских колоний Штаты получают менее 3% иностранных студентов.
До сих пор рассматривались примеры отдельных стран. Взглянем теперь на мировую карту студенческих миграций с высоты полета МКС, для чего можно воспользоваться имеющейся у нас статистикой ЮНЕСКО и Росстата, и с помощью средств визуализации сетевых данных построить карты, которые будут отображать существующие международные студенческие миграции. Данные о наличие студентов из страны N в стране L будут кодироваться как существование связи между этими двумя странами, причем связь будет фиксироваться как направленная от страны N к стране L. На карте точками будут обозначены отправляющие и принимающие иностранных студентов страны, стрелками — наличие и направление потока между ними. Оставим на карте только наиболее существенные для отправляющих стран студенческие потоки, такие, по которым перемещается не менее 30% всех интернационально-мобильных студентов из страны-донора N. На рисунке № 7 мы видим только тех экспортеров и потребителей высшего образования, которые связаны подобными сильными (для страны-потребителя) отношениями. Те каналы, которые способны регулярно перемещать большие потоки интернационально-мобильных студентов, можно назвать «глубокими» миграционными каналами.
Рисунок 7. «Глубокие каналы» международной студенческой миграции
Мы видим, что большинство потоков, которые идут по каналам с глубиной не менее 30% от всего количества иностранных студентов страны N, идут в единственную принимающую страну L; другим странам достаются только небольшие доли [4].
Манипуляция, произведенная с данными, позволяет обнаружить, что на карте международных студенческих потоков есть всего несколько точек, притягивающих студенческую миграцию, идущую по глубоким каналам[5] . На карте остаются шесть основных центров притяжения: США, Великобритания, Франция, Австралия, Германия и Россия. Кроме крупнейших реципиентов на этой карте появляются три небольших — Португалия, Испания, и Куба. Еще семь стран получают лишь один поток, идущий по глубокому миграционному каналу (Дания — из Исландии, Нидерланды — из Суринама, и т.д.). Центральные крупные реципиенты окружены веером входящих потоков. В большинстве случаев отправляющая страна связана глубоким каналом студенческой миграции только с одной принимающей страной. Большинство отправляющих стран мы видели в качестве «отклоняющихся» точек на рисунках в первой части статьи.
Социальная организация глубоких каналов студенческой миграции
Почему вообще образуются глубокие миграционные каналы, и почему они повторяют контуры исчезнувших империй? От современных миграционистов мы знаем, что трудовая миграция имеет кумулятивные эффекты[6]. Эти кумулятивные эффекты производят базовые элементы социальной структуры, которые поддерживают трудовую миграцию — социальные сети. Сети поддерживают как миграцию мексиканских (или турецких, или узбекских и т.д.) рабочих, так и миграцию высококвалифицированных IT-специалистов (из Индии, России и т.д.). Люди, которые направляются из одной страны в другую для заработка, никогда не одиноки. Они либо перемещаются с товарищами, либо в принимающей стране их ждет земляк, либо в их родном городе/деревне есть кто-то, кто уже бывал в стране-реципиенте и снабдил новых трудовых мигрантов советами и контактами. Земляки или знакомые земляков помогают вновь прибывшим найти работу и жилье, дружескую компанию, выручают в случае трудной ситуации и т.д.
Такая организация миграции упрощает и ускоряет процесс адаптации, и делает миграцию в какую-то другую страну (где нет или не было земляков) менее простым, комфортным и, в конечном счете, менее прибыльным предприятием. Поскольку процесс перемещения упрощается, а выигрыши от миграции возрастают, то все новые и новые мигранты вовлекаются в процесс. Поэтому если трудовая миграция между двумя странами однажды началась, то некоторое время ее объемы будут нарастать: земляческие связи облегчают процесс перемещения и рекрутируют все новых и новых трудовых мигрантов.
Персональные сети стабильно связывают конкретную принимающую страну и конкретную отправляющую страну миграционным потоком, так как обеспечивают регулярное пополнение потока новыми поколениями мигрантов. Массовые миграции относительно устойчивы во времени и пространстве. Чем больше земляков в принимающей стране — тем проще процесс адаптации и меньше издержки на получение навыков жизни в новой стране. Чем проще адаптация — тем более привлекательная страна, где есть принимающее сообщество [7] земляков, и тем более устойчивым становиться конкретный миграционный поток.
Мы видим, что глубокие миграционные каналы преимущественно соединяют страны, связанные опытом принадлежности к одной политической структуре. Для того, чтобы сделать картину еще более ясной, на рисунке № 7 были использованы графические средства. Страны, которые были частью одной из семи крупных империй Нового и Новейшего времени и у которых в результате экспансии есть общий лингва-франка (английский, французский, испанский, русский и т.д.), были выделены значком одной формы. Отдельный значок был присвоен странам, территории зависели и от Франции, и от Великобритании, т.е. Камеруну и Канаде.
Почему мы обращаем внимание прежде всего на язык? Во-первых, потому, что как мы уже говорили выше, знание языка обучения значительно сокращает возможные издержки потенциального интернационально-мобильного студента. Во-вторых, если язык имперского центра имеет статус государственно или используется как линва-франка, то он является единственным или одним из языков системы образования в стране-доноре. В тех случаях, когда после получения независимости в этой системе образования появлялись школы, которые предоставляли возможность обучаться на другом, отличном от языка колонизаторов, языке, старый колониальный экспорт порождал основания для неравенства. Поскольку в ситуации политической зависимости знание языка колонизаторов предоставляло больше возможностей для мобильности, доступ к образованию на языке колонизаторов имели элиты и образованные слои. После получения независимости они не только не отказывались от него, но поддерживали его статус как языка обучения в ряде школ, поскольку язык оставался инструментом поддержания классовых границ и приобретения жизненных шансов. Ряд школ с языком обучения колонизаторов продолжали иметь высокий статус; новые школы с локальными языками обучения, куда получали доступ те, кто стоял ниже на ступенях социальной иерархии, имели соответствующую непривлекательную позицию в системе образования.
Более того, как мы знаем из истории колониальных империй, они экспортировали не только язык, но и элементы системы образования. Это означало, что школьники и родители из зависимой страны имели навыки навигации в системе образования, конструкция которой является схожей с конструкцией системы образования метрополии. Кроме того, в системах циркулируют сходные дипломы о получении среднего образования, что означает отсутствие или небольшие издержки при конвертации дипломов.
Таким образом, экспортировав язык, бывшие имперские центры «встроили» в системы образования зависимых территорий элементы, которые направляют интернационально-мобильных студентов из политически-зависимых в прошлом стран в бывшие метрополии.
Экспорт языка и институциональных образцов образовательной системы может либо создавать для экспортирующей страны исключительные условия получения возвратных студенческих потоков, либо возможности для их последующего разделения или перенаправления среди ее бывших колоний. Исключительные условия имеют Франция, Португалия, Нидерланды, Дания и Россия, поскольку на данный момент нет реципиентов, которые способны учить на их языках так успешно, что могли бы создать новые глубокие каналы. Первичный экспорт английского языка, осуществленный Великобританией, создал одно из условий для перенаправления больших потоков из Азии в США и Австралию. Первичный экспорт испанского создал одно из условий перенаправления отдельных потоков из Латинской Америки в кубинские университеты.
США как страна иммиграции и страна, обладающая крупнейшей академической системой, оказывается в самой сильной позиции. К ней направлены три типа глубоких каналов студенческой миграции. Первый тип появился как один из выигрышей от собственной экономической и политической экспансии второй половины XIX — первой половины XX века (страны Латинской Америки, Филиппины, Япония). Второй тип потоков связан с более поздней экономической и культурной экспансией, однако для них в прошлом была подготовлена почва: Великобританией был экспортирован язык и ряд институциональных образцов (в Индию, например). Третий тип появился как следствие современной экономической и образовательной экспансии; лучший пример такого потока — поток из Южной Кореи и китайского Тайваня[8] . В этих и ряде других случаев современные студенческие потоки, идущие в США, имеют те же элементы в социальной организации, которые удерживают «постколониальные» потоки в европейские страны.
Американские исследователи демонстрируют, что устойчивые потоки мигрантов, обладающих большим объемом человеческого капитала (в том числе потоки студентов, едущих на магистерские и аспирантские (PhD) программы), идущих из ряда стран Азии в США, организованы с помощью университетских подструктур, которые созданы в отправляющих странах силами выпускников американских университетов по американским образцам. Они называют наблюдаемое явление «сопряжением» образовательных систем двух стран (articulation of educational systems). Таким образом построен миграционный канал, обеспечивающий большой поток из Южной Кореи в США (63,8 тысяч студентов). Наличие такого рода элементов способствует дополнительному экспорту языка (значительная его часть осуществляется за счет диффузии культурных образцов средствами массовой культуры).
История деятельности Кубы на рынке международного образования — один из интереснейших случаев, которые заслуживают более подробного изучения. Как утверждают кубинские исследователи [9], в течение 1960-1980-х Куба была связана исходящим студенческим потоком и активными академическими взаимодействиями со странами Восточной Европы (70% академических взаимодействий). На этот период пришлось интенсивное развитие старой университетской системы Кубы (университеты возникают в тот период, когда еще сильна зависимость от Испании, и создаются по испанским образцам). После распада СССР и прекращения финансовой помощи Куба снова начала отправлять молодых людей в Испанию, а сама развернула активную экспортную кампанию в испаноязычной Латинской Америке (70% современных академических взаимодействий Кубы локализованы в Латинской Америке), которая привела к ее современному сильному положению в регионе (см. рис. 7).
Пример Кубы наводит на следующие соображения. Мы знаем, что некоторые страны, территория которых в прошлом входила в состав крупных империй, сегодня являются поставщиками услуг на международном рынке образования, однако размах их предпринимательской деятельности довольно невелик (за исключением Кубы) и территориально в основном очерчен все теми же имперскими границами. Так, Чили получает 31% всех своих иностранных студентов от Перу, Марокко получает 13% всех своих иностранных студентов от Мавритании, Вьетнам получает 70% всех своих иностранных студентов от Лаоса и 13% от Камбоджи, Гана получает 85% своих иностранных студентов от Нигерии, Киргизия получает 70% своих иностранных студентов от Узбекистана и 16% от Казахстана и т.д. Вопрос, который возникает при внимательном знакомстве со статистикой, может быть сформулирован следующим образом: смогут ли альтернативные образовательные центры на территории бывшего Советского Союза при некоторых инвестициях (собственных или иностранных) в университеты «перетянуть» часть студентов из стран СНГ и Балтии, едущих сейчас в Россию?
Из работ по трудовым миграциям мы знаем, что на основе межличностных сетей мигрантов образуются предприятия (их легальный статус бывает разным), которые на регулярной основе рекрутируют трудовых мигрантов. В случае образовательной миграции организации системы образования — школы и бакалаврские программы — работают как предприятия, стабильно рекрутирующие студентов-мигрантов.
Кроме того, в ходе экономической экспансии, помимо экспорта языка, центры крупных империй создали устойчивую транспортную инфраструктуру. В прошлом она позволяла метрополиям получать сырьевые ресурсы. Сегодня эта транспортная инфраструктура делает перемещение в бывшую метрополию более простым и привычным (хотя не всегда более дешевым). Ранее она упрощала перемещение рабочих, и способствовала возникновению устойчивых потоков трудовой миграции. Наличие трудовых потоков упрощает перемещение современных студентов в связи с упоминавшимися выше кумулятивными эффектами миграционных сетей. Транспортная инфраструктура поддерживает и трудовую миграцию, и студенческую.
Модель, которая позволяет объяснить существование устойчивых каналов студенческой миграции, можно назвать историко-институциональной. Она учитывает, каким образом устойчивый экспорт институциональных и культурных образцов на протяжении какого-то исторического промежутка определяет современную студенческую мобильн
|
Три года назад писала в блоге о том, как сложно обстоит дело в университете со стационарными мультимедийными проекторами, как приходится бегать со служебками в политехе, как предлагают самой носить проектор в сельхозинституте (наряду со своим ноутбуком). Более-менее хорошо дело обстоит в экономическом институте и в гуманитарном. За это время на тех факультетах, что преподаю, появилась лишь одна новая аудитория с проектором – 1208 на филологическом. Радует, что хоть что-то.... А вот на философском и ФПОИТ их нет, к сожалению. В нашем институте - ИНПО – хотела недавно провести лекцию с использованием проектора и интернета – оказалось, что он сломан, а wi-fi ловит только в одном углу здания, где как раз мы и не занимаемся. В техническом отделе молодой человек предложил мне пойти по кафедрам и поспрашивать – авось где-нибудь подадут….
Разговариваю со многими преподавателями и слышу, что они хотели бы использовать проекторы в работе, но натерпелись (как и я впрочем уже) и больше даже не вспоминают и забыли про современные методы работы. Особенно беспокоит, что нет оборудованных поточных аудиторий в политехе, где сейчас много иностранных студентов и им обязательно нужно показывать все визуально - так они лучше понимают материал, особенно когда аудитории большие. На слух воспринимается обычно около 30% информации, визуально - уже на 50-60%.
На все мои вопросы – «когда у нас будет нормальное техническое оснащение аудиторий?» я обычно слышу «финансов нет, дорого» или другой вариант - "это нужно только вам"!
Но… это как раз и значит, что надо что-то предпринимать.
Например, почему бы не создать фонд поддержки университета, куда успешные выпускники могли бы пересылать благотворительные взносы – на развитие alma mater - на технику, на расширение зоны wi-fi, на самообслуживаемые ксероксы в библиотеках? Об этом недавно говорил и наш президент по телевизору, так работают многие западные университеты. Сделать это так, чтобы успешным выпускникам было удобно проявлять благотворительность – отправлять им письма с уже готовыми квитанциями. А с нашей стороны – создать, например, какую-нибудь галерею успешных выпускников, которые поддерживают свой родной университет. Признание немаловажно для успешных личностей. А для университета – не менее престижно показать своих выдающихся выпускников.
На мой взгляд, мы недостаточно знаем их - своих успешных выпускников. Например, я не видела в историях успеха на нашем сайте Сережу Иванова, выпускника ФТФ. Сергей работал руководителем МТС в Калининграде и сейчас не менее успешно работает в Москве, кажется, уже на более высокой должности. Сережа подрабатывал у нас в лаборатории социологии программистом и кстати, защитил диссертацию по социологии, как и его жена Виктория, тоже наша выпускница и также кандидат социологических наук. Сейчас она работает над докторской в области социологии образования. Познакомились они, кстати, на нашей кафедре.
Думаю, что еще очень много успешных выпускников, прошедших норвежский колледж, который организовал наш выдающийся проректор по международным отношениям Валерий Николаевич Зеленин, светлая ему память.
Главное в этом деле, чтобы бухгалтерия фонда была прозрачной.
С надеждой на поддержку коллег и студентов,
Е.Г.Лук-я.
|
На мой взгляд в выступлении социолога Михаила Соколова затрагиваются очень актульные вопросы университетского образования, в том числе и проблемы финансирования.
http://contextclub.org/events/y2010/m12/n47
Выступление на тему «Спрос на образовательные услуги и экономические стратегии: почему дипломы перестают быть "рыночными сигналами", и что с этим делать?» кандидата социологических наук, старшего научного сотрудника Лаборатории социологии образования и науки СПб филиала ГУ-ВШЭ Михаила Соколова. В обсуждении приняли участие: Александр Абдин, доктор медицины США, основатель, главный врач клиники «ЕвроМед»; Андрей Вейхер, кандидат экономических наук, профессор, заведующий Кафедрой методов и технологий социологических исследований СПб филиала ГУ-ВШЭ; Александр Карпов, кандидат биологических наук, директор Центра экспертиз ЭКОМ; Мария Маргулис, владелец, генеральный директор компании «1000 кадров»; Олег Паченков, кандидат социологических наук, заместитель директора Центра независимых социологических исследований; Виктор Тамберг, управляющий партнер консультационного бюро «Тамберг & Бадьин».
текст выступления
Михаил Соколов: Наверное, я начну с вопроса, с ответа на который, явного или неявного, начинается большая часть литературы по социологии и экономике высшего образования: зачем люди вообще его получают?
Презентация
Вот некоторое количество разных ответов [слайд]. Я разбил их на десять ячеек. Первый ответ – тот, вокруг которого строилась лекция профессора Капелюшникова. Это ответ самый, пожалуй, очевидный, самый привычный, самый обычный – люди получают образование, потому что им нужно знания, которые им это образование дает. Этот ответ помещается в таблице в левом верхнем углу. Очевидный ответ предполагает, что образование дает знания, то есть человеческий или культурный капитал, в зависимости от социологической или экономической традиции, что-то такое, что есть в голове людей, помогает им жить, помогает им решать те задачи, которые перед ними возникают. Второе объяснение, которое находится где-то рядом, в следующей графе – это не через культурный, а через социальный капитал. Образование не просто транслирует информацию, которая может быть использована, но в процессе образования люди, которые его получают, приобретают связи. Они знакомятся с преподавателями, которые специалисты в какой-то области, они знакомятся со своими сокурсниками и старшими, и младшими, которые тоже этим будут заниматься, и это очень полезно. Обычно говорить о важности образования и знания легко и просто. О важности связей в повседневной жизни мы упоминаем реже, хотя было много хороших работ по исследованиям в социологии науки, социологии социологии в частности, которые демонстрировали – то, что дают лучшие университеты, – это вовсе не образование, в том смысле, что они заставляют людей учить что-то такое, что остальные не заставляют учить, а это связи, которые приобретают. Связи с научным руководителем – это то, за что люди платят деньги в Гарварде, Беркли или в Кембридже, потому что программа Кембриджа, программа Гарварда или программа любого другого университета такая же, как у университетов второго эшелона. Люди не те, а программа примерно та же. И наконец, символический капитал (термин из социологии), который я буду понимать здесь более приземленно и более операционально, чем он часто понимается. Имеется в виду сигнал. После того как люди прошли образовательную программу, после того как они приобрели знания, связи, какие-то другие ресурсы, они получают диплом, как сигнал, который сигнализирует, что они этими ресурсами обладают. Все остальные мы не сможем сразу продемонстрировать людям, с которыми взаимодействуем, все свои связи или все свои знания – это очень сложно практически, отняло бы слишком много времени. Но мы можем продемонстрировать диплом. И диплом воспринимается как один простой символ, за которым, предположительно, скрывается все остальное. Если нам принесли гарвардский диплом, мы предполагаем, что человек должен знать что-то такое, должен уметь что-то такое, наверное, ездил на конференции, наверное, связан с людьми, которые будут работать в лучших университетах и лабораториях и когда-нибудь получат Нобелевские премии, ели не сам получит, то кто-то рядом с ним наверняка получит. Вот у нас три формы ресурсов.
Дальше по строкам находятся те сферы, к которым эти ресурсы принадлежат. Первые три строки, которые я обозначил «А» и «В» – академические и профессиональные сферы. Между ними есть очень важное в некотором отношении различие, но сегодня говорить о нем нам почти не придется. Это различие между профессиональным капиталом (тем, который приобретают студенты в учебном заведении, а потом идут работать как профессионалы за пределы академической сферы) и специфически академическим, который оставляет их в академической сфере. Вторые собираются однажды поменяться местами с своими нынешними профессорами. А первые никогда не собираются этого делать. Есть студенты-юристы, которые хотят стать адвокатами, прокурорами, судьями и работать за пределами университета, и студенты-юристы, которые хотят заниматься теорией права, историей права и остаться в университете. Это две совершенно разные студенческие субкультуры, с некоторой точки зрения эти различия очень важные. Но нам не будет это важно, потому как и те, и другие заинтересованы в довольно похожих ресурсах, и те, и другие хотят выучить юриспруденцию в определенных пределах.
Третья строка – это те же самые разновидности ресурсов, но применимые совсем в другом контексте, в контексте более широкого классового воспроизводства общества. Теории, которые здесь появляются, в основном не экономические. Я забыл сказать, что в то время, как в левом верхнем находится теория человеческого капитала, на которую ссылался профессор Капелюшников, дальше сетевую разность образования подчеркивают те версии институциональной экономики, которые теснее всего связаны с изучением социальных сетей и с сетями как механизмом, снижающим транзакционные издержки, в то время как рыночные сигналы – это термин из информационной экономики версии Спенса и Стиглица, это третья, совершенно самостоятельная область. Информационная экономика возникает в связи с неспособностью теории человеческого капитала ответить на простой вопрос, почему спрос на высшее образование растет по мере того, как количество людей, работающих по полученной специальности снижается. В зависимости от того, как определим полученную специальность, цифра будет составлять 20-30% или 40%, но все равно большинство людей не работают по той специальности, которая записана в дипломе. За что они тогда платят? Теория рыночных сигналов версии Спенса на это отвечает: они платят за сертификат, причем не столько за сертификат, который подчеркивает, что у них есть какие-то знания, а то, что у них есть более общие навыки, позволяющие им справляться с большими сложностями, которые всегда создает высшее образование более высокого уровня. Цитата из интервью, которая похожа на цитату из разговора, который большинство из нас, наверное, слышали: «Я всегда возьму парня с матмеха на любую работу, потому что, если человек закончил матмех, значит, у него голова на месте, он умеет со стрессом справляться и жульничать умеет понемногу», – что-нибудь такое, то есть человек умеет справляться ос сложностями. При этом важно не то, что он умеет решать дифференциальные уравнения, бог с ними, с дифференциальными уравнениями. Важно, что с такими типичными сложностями, которые в жизни возникают, он тоже умеет справляться. Это теория рыночного сигнала, которая предполагает, что речь идет о навыках, но навыки при этом определяются более широко. По своему происхождению это все экономические теории, потому что они отливаются в изящные формулы и в кривые спроса и предложения, которые так любят экономисты.
Третий, более нижний слой, более нижняя строка – это социологические теории, которые говорят о том, что образование транслирует совсем другого вида ресурсы, которые годятся людям не для того, чтобы искать работу, а для того, чтобы сохранить в обществе то же положение, которое было у их родителей, а, возможно, это положение улучшить. В высших учебных заведениях, говорит нам Веблен, Вебер или Бурдье, происходит следующее. Дети из лучших семейств, в которых есть деньги на то, чтобы заплатить за высшее образование, есть возможность вырвать детей из производства на несколько лет. Дети в это время не работают, не обеспечивают себя, не обеспечивают свою семью, за них обычно нужно платить в это время, то есть самые бедные и необеспеченные не могут себе этого позволить. И когда это случается, когда дети оказываются в университете, совершенно не важно, что они там учат, потому что система уже начала работу. Важно то, что, во-первых, только богатые могут себе это позволить, во-вторых, когда дети в самый яркий период своей жизни взаимодействуют только с детьми из хороших семей, у них, скорее всего, друзья будут из этих семей, супруги будут из этих семей. Статусная группа, элита, а затем какие-то более благополучные сегменты общества обосабливаются от нижестоящих тем, что посылают детей в университет, где они знакомятся с такими же детьми, создают супружеские пары, на всю жизнь выносят дружбу из этого университета. И в эту систему детям из более простых семей никогда не пробиться. То, что в этом университете, якобы, что-то преподается, совершенно не важно. Конечно, желательно, чтобы образование предавало некоторый светский лоск, но такой университет может существовать вполне без всякого образования. И это тоже культурный капитал, но это минимальные светские познания, немножко латыни, которую нужно знать настоящему джентльмену, капельку истории – что-то такое, не очень важное. Очень важны связи и очень важны символы классового статуса, которые выпускник Кембриджа проносит через всю оставшуюся жизнь. В Великобритании правят выпускники Оксбриджа – факт, который многочисленные социальные революции не очень сильно изменили.
Десятая ячейка, которая не вписывается в эту таблицу, но для еще одной группы теорий именно она самая важная, – это возрастной мораторий. Люди, которые взрослеют в современных сложных обществах, которым нужно выполнять самые сложные роли, требующие необычные когнитивные навыки, требующие уметь смотреть на вещи объективно, требующие справляться с очень комплексным окружением, не вырастают до этого быстро, говорят нам Парсонс или Эриксон. Если их просто вбросить выполнять эти роли сразу после выхода из школы, они потеряются, сломаются, не смогут это делать. Нужно создать специальный возрастной мораторий, который морально и эмоционально подготовит их к вовлечению во взрослую культуру. Это как раз университет. Университет – это когда люди могут искать себя, могут находить нишу, которая им наиболее приятна, могут по мелочи узнавать о самых разных вещах, главное – они взрослеют. Современно общество не имеет достаточно взрослых индивидов в 17 лет, взрослые индивиды появляются далеко за 20, поэтому им нужен университет. С этой точки зрения тоже не очень важно, что там преподают, не очень важно, какие связи там транслируются, а важно то, что это такая возможность легитимно существовать, не испытывая давления со стороны окружения, и за эти годы определиться со своей дальнейшей жизнью, со своей дальнейшей судьбой.
Все эти мотивы или все эти причины, для того чтобы получать высшее образование, вполне правдоподобны, и мы легко можем придумать людей или придумать целые университеты, которые работают на удовлетворение определенной потребности из этой группы. Причем некоторые университеты за свою богатую историю успели сменить несколько амплуа. Типу студентов соответствует направленность или тип всего университета, потому что структуру, которая бы удовлетворяла все эти потребности, сложно придумать. Структура, которая лучше всего справляется с тем, чтобы транслировать человеческий капитал, это структура с очень жесткой образовательной программой, которая не оставляет много пространства для выбора, для проявления индивидуальности. Нужно вогнать какой-то объем знаний за ограниченное время. Это совсем не то, что нужно для того, чтобы обеспечить поддержание социальной среды у детей из высшего класса. Детей из высшего класса лучше не очень сильно нагружать, а то им не будет времени общаться друг с другом – а это именно то, за чем они на самом деле пришли, – и никакой специфический человеческий капитал им не понадобится, то есть их не надо учить юриспруденции, экономике или чего-нибудь еще. Когда им нужны будут специалисты в этих областях, они наймут каких-нибудь ботаников. Им важно дружить с такими же, как они. Пример совершенно не элитарного университета и совершенно не элитарного индивида – вспомните колоритное признание Владимира Владимировича Путина о том, что он пил много пива в университете и иногда по этой причине пропускал лекции. На первый взгляд это значит, что он был плохим студентом и не получил того, что было надо от своего высшего образования. Но если вдуматься, став президентом, ему не очень важно помнить содержание этих лекций, во-первых, потому, что программы по праву изменились вместе с самим законодательством, а во-вторых, потому что проблемы нанять квалифицированного эксперта у него нет. Проблема у людей, которые делают такую карьеру, с тем, чтобы иметь надежных друзей, на которых можно полагаться. Эти друзья заводятся в студенческой юности. И пить пиво, точки зрения политической карьеры, гораздо полезнее, чем (если среди нас нет студентов – нет студентов?) ходить на лекции. Университет, который позволяет студентам пить пиво с кем надо и не ходить на лекции – совсем не тот университет, который подготовит из них хороших профессионалов, но вполне может быть тот, который готовит хороших лидеров. Каждому типу мотивов или каждому типу стремлений соответствует своя организационная структура.
История некоторых университетов представляет собой миграцию из одного типа в другой. Например, Кембридж, по сути, начинает как монастырская структура, с колледжами, повторяющими по своей организации маленькие монастыри, куда отправляются молодые монахи, для того чтобы подготовиться к дальнейшему служению. Некоторые из них потом станут государственными администраторами, потому что администраторы вербуются, разумеется, из клириков как единственно грамотных людей. Но большинство из них занимаются очень специфической религиозной деятельностью. Это Кембридж или Оксфорд в XIII веке. Монастыри распущены в XVI веке. Подготовка священнослужителей, по сути, оказалась за пределами Оксфорда и Кембриджа. Теперь туда отправляют молодых шалопаев. Монахи находятся где-нибудь здесь [слайд] – это типичное накопление человеческого капитала. Теперь, в XVI-XVIII веке, во времена Шекспира мы перемещаемся сюда – в Кембридже и Оксфорде уже ничему не учат. Никакого образования там, по сути дела, не осталось. Там иногда случайно оказываются великие ученые, но если они делают какую-то науку, то делает ее через Королевского общество, а вовсе не в Кембридже и не благодаря Кембриджу, и не благодаря Оксфорду. Главное, для чего функционирует Кембридж и Оксфорд – собрать лучших отпрысков вместе, дать им благополучно перебеситься в этих стенах четыре года, чтобы они вышли повзрослевшими, обзавелись правильными связями и дальше приступили к своей аристократической судьбе, и всю оставшуюся жизнь, разумеется, были бы выпускниками Кембриджа и Оксфорда, а не кем-то, кто зашел с улицы.
Так продолжается до XVIII века. В XVIII веке, потом особенно в XIX постепенно происходит трансформация в сторону исследовательского университета, который – опять совершенно новая штука. Исследовательский университет современного образца – это университет, который по большей части не готовит людей очень жестко к какой-то одной деятельности, допуская свободу маневра большую, чем это было в случае с накоплением человеческого капитала, но при этом, во-первых, заботящийся о содержании программ, из которых можно выбирать, а во-вторых, в целом оставляющий меньше шансов для социализации среди себе подобных, вместо этого требующий гораздо больше работы. Дети элиты по-прежнему там, но случилось какое-то большое изменение, связанное с тем, что теперь университет декларирует, что он более не является университетом, который кого-нибудь отвергнет. Современный лозунг Оксфорда: мы никого не отвергнем из-за отсутствия денег. Блестящий выпускник школы всегда найдет стипендии. Гарвард скажет то же самое. Почему это так? Не потому что они – не экономические предприятия. Они остаются экономическими предприятиями. Дальше мы увидим, почему они могут пренебрегать платой за образование. Но теперь даже для тех, кто поступает как дети аристократов, лэйбл людей, которые учились в месте, отбирающем только самых блестящих и способных индивидов теперь важен. Теперь, для того чтобы сохранить положение в высшем классе, недостаточно быть только выходцем из того же класса. Вам нужно пройти какую-то процедуру, которая сертифицирует то, что вы еще и являетесь блестящим индивидом. Как скажут марксисты, для поддержания этой ширмы теперь возводятся все эти лаборатории, исследовательские центры. И действительно, некоторое количество детей из хороших семей выпадает, потому что не справляется с программой, а «с улицы» проходят, и свежая кровь вливается в господствующие классы. Но они за счет этого сохраняют свое господство. Вот история, которую проделал университет.
Пока я описывал только очень благополучную картину, в которой университет не сталкивается с одной специфической проблема. Пока мы рассматривали связь между этими ячейками [слайд] как совершенно не проблематичные. Мы считали, что до тех пор, пока университет транслирует какие-то навыки, какие-то знания, какие-то связи, диплом сообщает о наличии всех этих ресурсов, диплом позволяет точно определить, какими связями и навыками индивид обладает. Но ясно, что это не совсем так, что в некоторых ситуациях появляется возможность для того, чтобы почему-то диплом перестал функционировать как надежный символ, как надежный сигнал обладания ресурсами. Он сохраняется как бумага, но однозначность его коннотаций в смысле атрибутов индивида, которому принадлежит диплом, уже теряется. Теперь мы видим человека с дипломом, но не знаем о нем многого. Диплом перестает быть сигналом, на основании которого мы что-то можем сказать об атрибутах.
Самая общая теория в социологии, которая целиком сосредоточена на этих проблема, обязана своим возникновением социологу канадско-американского происхождения по имени Эрвинг Гоффман, который построил весьма изящную концепцию взаимодействия, исходя из того простейшего наблюдения, что символы социального статуса, то есть сигналы, которые мы распознаем, не являются очень хорошими тестами или не всегда являются тестами того или иного статуса. Взаимодействуя с другими людьми, мы всегда вынуждены полагаться на ту информацию, которая о них есть. Эта информация считывается по тем символам и сигналам, которые они подают. Эти символы и сигналы могут вводить в заблуждение. Они не обязательно свидетельствуют о точном положении дел, они могут быть искажены сознательно или несознательно. Тогда мы делаем ошибочные умозаключения и ведем себя с другими людьми не так, как мы бы вели себя, если бы знали буквально все. В случае с дипломом – диплом предполагает наличие каких-то атрибутов – того, о чем мы говорили раньше: знаний, может быть, мы догадываемся о связях, может быть, мы догадываемся о классовом происхождении по диплому. Диплом Кембриджа имеет значение в каждом из этих смыслов. Но диплом может начать терять однозначность умозаключений, которые могут быть сделаны на его основе. Связка между сигналом и атрибутами, от которых сигнал исходит, разрывается.
Университет, если мы посмотрим на него теперь, превращается в организацию, которая выполняет две разные функции. Во-первых, она транслирует какие-то знания. Во-вторых, она сертифицирует их наличия. Во втором смысле университет функционирует как курирующая группа (термин из Гоффмана), которая присваивает символ, и которая гарантирует валидность этого символа – то, что он соответствует атрибутам обладателя символа, которому он присвоен. Это два разных вида работы, которые требуют разных затрат. Организация может проделать одну половину этой работы, не проделав вторую. То, что происходит в результате, – это как раз инфляция или девальвация символов, в результате которых символ начинает значить несколько меньше, чем он значил раньше. Теперь, видя диплом, мы уже не можем сказать о его носителе что-то такое, что могли сказать раньше. Раньше мы были уверены, что обладатель диплома физфака СПбГУ помнит закон Ома. А сегодня мы можем встретить выпускника физфака СПбГУ, который не помнит закона Ома. Связанные с дипломом предположения о том, что есть элементарные знания физики, оказывается вдруг неверным.
Почему происходит подобная девальвация? Есть несколько возможных причин, которые разные для разных типов университетов и разных типов университетских структур. На основании каких-то простых обобщений мы видим, что университеты, которые в основном ориентированы на академическую и профессиональную квалификацию, на поддержание профессиональных групп и научных дисциплин, гораздо более подвержены инфляции своих дипломов, чем университеты, которые выполняют сугубо классовые функции. Классовый университет практически не взламываемый. Для университета, который главное, что делает, собирает вместе детей элиты, девальвация является очень малым риском. Для университета, который транслирует академические и профессиональные знания, этот риск довольно велик. Чтобы понять, как и в какой ситуации возникает девальвация, нужно посмотреть на разные группы, которые участвуют в самом процессе присвоения, передачи знаний и символов. Во-первых, это университет, который функционирует и как курирующая группа, отвечающая за передачу диплома, и как ретранслятор, который реально чему-то учит, реально создает какие-то условия для взаимодействия между студентами и преподавателями. Во-вторых, это реципиент или реципиенты, в данном случае – студенты. В-третьих, это плательщик, который может совпадать с реципиентом – это в случае, если кто-то платит за себя. Но есть также домохозяйства, плату может вносить корпорация, и практически во всех современных странах некоторую долю расходов берет на себя государство, но эта доля разная. Есть внешние курирующие группы, которые могут выступать как оценщики по заказу одной из этих сторон, и которые могут представлять независимую экспертизу услуг, которые предоставляет университет, а могут этого не делать. В разных системах они играют разные роли. И наконец, есть пользователь, в роли которого выступает любой, кто на основании диплома пытается сделать выводы об обладателе этого диплома.
В этой системе есть много возможностей для того, что экономисты называют оппортунистическим поведением. Самая очевидная заинтересованная в нем группа – это университет, потому что преподавать плохо гораздо проще, чем преподавать хорошо. Затраты преподавательского корпуса существенно снижаются, если мы не ставим перед собой цели кого бы то ни было чему бы то ни было научить. Тогда можно снизить нагрузки, снизить общение с каждым студентом, давать простые контрольные работы, которые гарантировано все напишут и никто не придет на пересдачу, никогда никого не заваливать, не обновлять материалы своих курсов, а пустить все так на самотек, чтобы оно как-нибудь шло: оценки были получены, ведомости сданы, студенты сдали зачеты и экзамены и перешли на следующие курсы, и все были абсолютно довольны. У каждого преподавателя есть большой соблазн сыграть таким образом. У каждого университета на следующем уровне есть тоже большой соблазн пустить все на самотек, потому что, если ему важно нанять преподавателей, которые будут чему-то учить, то сразу возникает вопрос о том, сколько эти преподаватели будут стоить. Преподаватели, которые учат плохо и оказались в университете, потому что единственная альтернатива университету для них – это, скажем, торговать в круглосуточном магазине, не попросят столько денег, сколько попросит капризный нобелевский лауреат. С капризным нобелевским лауреатом надо возиться, потому что, во-первых, он попросит денег, во-вторых, он попросит скостить себе рабочие часы, в-третьих, он потребует лабораторию, в-четвертых, у него случаются страшные закидоны. Из интервью, которое некоторое время назад бралось в Оксфорде у бывшего проректора одного хорошего британского университета. Они наняли нобелевского лауреата по физике, а он завалил сразу целый курс – за последний тест он всем поставил неудовлетворительные оценки. К нему приходят и говорят: «Ну почему? Правильно же задача решена». – «Задача – отвечает он – решена правильно, но не гениально. Ни одного проблеска мысли. Вот мы в их годы писали статьи, за которые потом давали нобелевские премии, а эти по учебнику решают. Я не поставлю им ничего больше – это моя принципиальная позиция. Если вы на меня надавите, я уеду в Америку». Такие нормальные проблемы с настоящими звездами. Это человек, который, безусловно, может транслировать высокие профессиональные компетенции, у которого есть нужные связи, но с точки зрения минимизации затрат администрации университета на то, чтобы пропустить сквозь себя поток студентов – одна большая головная боль. Поэтому университет может легко сделать следующее. Он может начать предоставлять услуги значительно менее ценные, чем те, которые предполагаются этим получателем образовательных услуг. Диплом тот же самый, а содержание уже не то. Все немножко экономят на своих затратах.
В простейшей и самой благополучной ситуации стимулы для университетов вести себя так преодолеваются очень легко. Они преодолеваются мониторингом самими получателями образования. Если университет имеет дело со студентами, которые явились сюда за человеческим или культурным капиталом, то сэкономить на них очень сложно, потому что они постоянно сравнивают образование, которое им дается, во-первых, с образованием, которое требуется на рынке труда, на который они направляются, а во-вторых, которое дают университеты-конкуренты. Если им начнет казаться, что происходит что-то не то – их учат не по самым последним учебникам, на лабораториях сэкономили, материала не додали – они могут бросить и поступить в другой университет, который их с удовольствием примет. Действительно, ведущие исследовательские университеты на уровне аспирантуры постоянно находятся под контролем своих студентов – тех, кому посчастливилось преподавать в таких учебных заведениях знают, как этот контроль осуществляется. Зарисовки из собственного опыта: приходят аспиранты из Европейского, которые говорят: «Скажите, у вас программа по социологической теории, а Латура-то в ней нет. А как это мы без Латура? А в Шанинке, между прочим, Латура всем преподают». И такой контроль, в смысле сравнение с программой конкурентов осуществляется буквально на месте, буквально студентами и до сведения преподавателя то, что он попытался схалявить, доводится очень быстро. Тут маневра немного.
Но этот контроль осуществляется со стороны студентов при выполнении нескольких условий. Во-первых, нужно, чтобы эти студенты хотели получить человеческий капитал. Во-вторых, нужно, чтобы они могли осуществлять мониторинг. В-третьих, нужно, чтобы у них была альтернатива. Если эти условия соблюдены, тогда, конечно, проблемы девальвации как таковой не возникает. В каких-то секторах университетской системы она не существовала никогда. В других случаях она возникает. Еще одно обстоятельство, которое очень располагает к девальвации диплома, – это наличие селективных выгод, возникающих тогда, когда плательщик – это не реципиент и с реципиентом они никак не связаны. Если студент сам платит за свое образование, картина сильно отличается от той, которая появляется тогда, когда за его образование платит государство. Кроме того, государство платит стипендии, общежития и покрывает какие-то другие расходы за то, что студенты это образование получают. Во втором случае стимулов к тому, чтобы благополучно обзаводиться дипломом, не обзаводясь никакими прилагающимися к нему знаниями, гораздо больше. Тогда возникает условие для сговора между университетом и реципиентом. Теперь не просто преподаватель пускает все по пути минимального сопротивления. Он делает это вместе в молчаливом сговоре со студентом. Теперь студент не выполняет задания, а преподаватель их не проверяет. Студент ничего не читает. Преподаватель тоже ничего не читает, и они остаются абсолютно довольны друг другом. Тут не возникает никаких поводов для разногласий между этими двумя группами. Они соревнуются в том, как все это легче пропустить. В идеале они вообще договариваются о том, что отменяют часть лекций и договариваются о самообразовании. Один раз в месяц студенты приходят, преподаватель рассказывает им пару баек из своей жизни, студенты весело смеются, они расходятся страшно довольные друг другом, потом встречаются на зачете, преподаватель ставит им зачет, студенты идут дальше учиться, преподаватель – дальше в другой вуз преподавать по той же самой схеме. Минимальные издержки для всех сторон.
Частично эта ситуация преодолевается мониторингом со стороны внешних курирующих групп или внешних организаций. И сегодня мы видим, как Российское государство отчаянно борется за то, чтобы создать структуры (самая активная ныне называется Рособрнадзором), порывающихся осуществить внешний контроль, предполагая, что, если предоставить вузы самим себе, они быстро придут не к тому состоянию, что нужно что-то сделать. Во-первых, нужно контролировать вступительные требования, а во-вторых, нужно контролировать процесс. Если преподавателю потребуется написать программу своего курса, запечатлев ее в чем-то, что называется учебно-методический комплекс, который можно проверить, то шансов, что преподаватель эту программу курсов, действительно, подготовит, а потом озвучит, все-таки больше. Человек уже все-таки что-то подготовил. Если иногда проверять лекции и проводить тесты остаточных знаний среди студентов, тогда шансы, по идее, должны еще вырасти. Жизнь любого постсоветского вуза последние три года состоит из постоянной борьбы профессорско-преподавательского состава с периодическими наездами Рособрнадзора или какой-нибудь другой инстанции такого рода. Мы все знаем, что это не очень эффективно. УМК может написать специально обученный, специально нанятый человек. Тесты остаточных знаний, скорее всего, окажутся у всех университетов низкими, и можно заранее получить варианты. В общем государство пока не победило в этой безнадежной борьбе и, возможно, вообще никогда не победит. А главное ее ведение чудовищно увеличивает затраты для преподавателя, потому что УМК же надо еще наваять, студентов к тесту надо еще специально натаскать. Если ваши результаты оцениваются по тесту, вы будете натаскивать студентов на тест, разумеется, в первую очередь. В случае с Россией еще не понятно, кто составит этот тест. Если мы берем социологию или большинство гуманитарных наук, то мы получим такие вещи, которым, может быть, мы побрезгуем учить своих студентов в любой другой ситуации. Наконец, есть третья возможность, и она, кажется, описывает российскую ситуацию едва ли не лучше, чем все предыдущие. Сговор может быть на самом высоком уровне между реципиентом, университетом и обобщенным государством. Ситуация, которая возникает в 1990-е годы, особенно в начале 1990-х годов – государство предпринимает все меры, для того чтобы провести базовые экономические реформы, не встречая очень большого сопротивления. Людям перестали платить. Все, что можно сделать, это дать им возможность зарабатывать самим, как-нибудь прокормить себя. Пока они как-нибудь кормят себя, они, наверное, не вымрут и не устроят революцию. Поэтому если вдруг в университете люди оказываются способными себя прокормить – это прекрасно, это отлично, нужно дать им все возможности для этого. Все возможности открываются – пожалуйста, берите деньги откуда угодно. Мы вам не платим, откуда вы их возьмете – уже абсолютно не наше дело. Мы не вмешиваемся. Вы можете себе позволить все, что угодно.
Снижение затрат на образование для университета и для студента – простое продолжение той же самой логической линии. Университет как-то кормится, не протестует – и слава тебе, господи. Это все, чего мы от него хотим. Мы видим, как в 1990-е годы интенсивность внешнего контроля существенно снижается, что легко сделать в связи с общими настроениями, движением децентрализации. Некоторое время нет практически никаких государственных стандартов. Потом они начинают вводиться. Они начинают вводиться и насильственно внедряться уже существенно позднее, и, кажется, что местами без особого энтузиазма.
Два слова о том, почему происходит или не происходит девальвация в университетах, исполняющих, прежде всего, классовые функции. Во-первых, она обычно не происходит, потому что коррупция построена на том, что кому-то можно продать что-то, что, по идее, не должно продаваться в академической сфере. Но классовый университет и так продает свое образование тому, кто заплатит дороже всего. Здесь у университета просто нет возможности нажиться на каких бы то ни было взятках. Классовый университет идеально устойчив в том смысле, что в университет, в который поступают «за взятки», мы точно знаем, учатся те люди, которые заплатили «самую большую взятку». В этом плане вуз, типа МГИМО, неподкупен. Он, действительно, продается за «самую большую взятку». У него нет никаких экономических стимулов, чтобы отклоняться от этой экономической стратегии. Я имею в виду обобщенный МГИМО, не конкретный МГИМО, такой провербиальный вуз, в который вы попадаете для того, чтобы там проучиться, и знаете, что там учатся только люди, которые этого достойны, потому что они происходят из правильных семей, у них есть правильные деньги. Что может поставить под угрозу такой университет? Он очень прост в управлении, потому что там никаких требований к образовательным программам, он может довольно дешево стоить. Единственный признак такого университета – то, что в нем уже учится элита. Элите просто в него поступать, потому что он производит самоисполняющееся пророчество, он сам по себе всегда оказывается элитарным. Главное – сделать его элитарным, а дальше все родители будут отдавать своих детей туда, где уже училась элита, и неважно, чему их там учат, важно, что их предшественники учились там же.
Две вещи, которые могут поставить такой университет под угрозу. Во-первых, может измениться господствующая идеология, которая определяет поведение плательщиков, в данном случае – домохозяйств. Это то, о чем я успел упомянуть коротко вначале. Теперь среди доминирующих классов может распространиться мнение о том, что недостаточно, чтобы дети обладали дипломом, гарантирующим, что они из правильной семьи. Теперь хорошо бы, чтобы дети имели диплом, демонстрирующий, что они что-то знают и умеют. Из правильной семьи, конечно, хорошо, но если это правильная семья, плюс, мозги – это гораздо лучше. Когда такое настроение распространяется, тогда система начинает трансформироваться. Во-вторых, может произойти еще одна вещь, о которой я не говорил ничего. Может перераспределиться власть внутри университета. Та картина, которую я рисовал до сих пор, была очень упрощена в одном отношении. Перед тем, как говорить об этом, я скажу два слова о том, что, по-моему, произошло в России. Во-первых, в России существовала традиционная практика оплаты образования по результатам, которая очень располагала к тому, чтобы выдавать диплом кому угодно. Университет зависел от того, сколько студентов он выпустит, буквально – сколько дипломов он выдаст. Не выдавать диплом человеку, который уже оказался внутри, у самой организаци
|
Компания Google и Технологический Институт имени Аниты Борг проводят конкурс на получение в 2012-2013 академическом году грантов (стипендий) имени Аниты Борг .
К участию в конкурсе приглашаются студентки, обучающиеся в университетах по программам в области компьютерных технологий, информатики, математики или тесно связанных с ними научных направлений, предусматривающих получение степеней бакалавра (3-й курс и выше), магистра, кандидата наук (или эквивалентных им).
Среди всех участниц конкурса будет отобрана группа финалисток. Среди финалистов будут выбраны стипендиаты - победители конкурса.
Победители конкурса получат стипендии в размере 7000 евро (или эквивалент в другой валюте).
В июне 2012 года стипендиаты и финалисты будут приглашены на рабочую встречу в европейский офис компании Googlе для делового общения и обмена опытом.
Заявки принимаются до 01 февраля 2012 года.
Подробная информация о конкурсе представлена на странице http://www.google.com/anitaborg-europe .
|
http://www.un.org/ru/events/nonviolenceday/
Международный день ненасилия отмечается 2 октября
«Существует много такого, за что я готов умереть, но нет ничего такого, за что я был бы готов убить».Махатма Ганди, История моих экспериментов с истиной, 1927 год
Скульптура «Нет насилию» К. Ф. Рейтерсуорда установлена на пьедестале перед входом для посетителей в комплекс Центральных учреждений ООН. Фото: ООН.
Международный день ненасилия отмечается 2 октября, в день рождения Махатмы Ганди — руководителя движения за независимость Индии и основоположника философии и стратегии ненасилия.
В соответствии с резолюцией A/RES/61/271 Генеральной Ассамблеи от 15 июня 2007 года, предусматривающей его проведение, этот Международный день служит еще одним поводом для того, чтобы «пропагандировать лозунг ненасилия, в том числе путем просветительной и общественно-разъяснительной работы». В резолюции подтверждается «универсальная значимость принципа ненасилия», а также желание «утвердить культуру мира, терпимости, понимания и ненасилия».
Государственный министр по международным делам Индии г-н Ананд Шарма, внося эту резолюцию от имени 140 авторов на рассмотрение Генеральной Ассамблеи, заявил, что широкий и разнообразный спектр авторов этой резолюции является отражением чувства глубокого уважения к Махатме Ганди, а также непреходящего значения его философских взглядов. В своем выступлении он привел следующее высказывание покойного руководителя: «Ненасилие является величайшей силой в руках человечества. Оно мощнее самого мощного разрушительного оружия, порожденного человеческой изобретательностью».
http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/ECCE/GANDHI_2.HTM
Человек
№2, 2001 г.
--------------------------------------------------------------------------------
Размышления о Ганди
Дж. Оруэлл
До тех пор, пока безгрешность святого не доказана, она остается под сомнением, хотя, разумеется, нельзя подходить ко всем праведникам с одной и той же меркой. В случае с Ганди нас интересует следующее: в какой мере им руководило тщеславие? Не гордился ли он своим могуществом, когда застыв в смиренной наготе на молитвенном коврике, одной лишь силой духа угрожал империям? Пришлось ли ему пожертвовать своими принципами, занявшись политикой, которая неизбежно связана с насилием и обманом? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо тщательно изучить деятельность Ганди, в том числе литературную, ибо его жизнь — своего рода аскетический подвиг и в ней существенна каждая деталь. Неполная автобиография, завершенная описанием событий 20-х годов, свидетельствует в его пользу, освещая тот период его жизни, который сам Ганди назвал бы периодом духовной слепоты и позволяет в этом святом или полусвятом увидеть черты исключительно одаренной личности. Ганди мог бы стать блестящим адвокатом, государственным чиновником или даже предпринимателем, но он выбрал иной путь.
Первые главы его книги * я прочел в какой-то скверно отпечатанной индийской газете. Они произвели на меня хорошее впечатление, чего я не мог тогда сказать о самом Ганди. То, что с ним обычно ассоциировалось — одежда из домотканного сукна, вегетарианство, вера в «душевные силы», не вызывало у меня симпатии, а его политическая программа отдавала каким-то средневековьем и явно не подходила для отсталой, перенаселенной и голодающей страны. К тому же было очевидно, что англичане используют его в своих интересах, по крайней мере сами они так и считали. Как националист — в строгом смысле слова — он был врагом, но поскольку в любой критической ситуации он делал все возможное, чтобы избежать кровопролития, его можно было считать «своим». Для англичан такая политика равносильна отказу от всякой борьбы, поэтому в частных беседах нередко проскальзывало циничное замечание, что Ганди, дескать, защищает интересы Британской короны. Индийских толстосумов он тоже вполне устраивал: в отличии от социалистов и коммунистов, которые стремились прибрать к рукам их капиталы, он призывал их к раскаянию. Время покажет, насколько подобный расчет оказался верным. Ганди часто говорил, что «в конце концов обманщики обманут лишь самих себя»; однако терпимость властей объясняется еще и тем, что они могли его использовать в своих целях. Гнев английских консерваторов он навлек на себя только когда применил тактику ненасилия по отношению к другому агрессору, как это случилось в 1942 г.
* Ганди М.К. Автобиография или История моих опытов с истиной / Пер. с гуджарати Махадев Десай.
Еще тогда я заметил, что даже чиновники колониальной администрации, относившиеся к Ганди со смешанным чувством неодобрения и сарказма, любили его и чуть ли не восхищались им. Его никогда не обвиняли в продажности и низком тщеславии, никто не смел утверждать, что в основе его деятельности — страх или злой умысел. Говоря о Ганди, невольно исходишь из высших критериев, так что иные его выдающиеся качестве остаются незамеченными. Например, даже из автобиографии видно, что он всегда отличался поразительным бесстрашием, на что указывают и обстоятельства его смерти: когда общественный деятель дорожит своей жизнью, он заботится об охране. Несвойственна Ганди и маниакальная подозрительность, столь характерная для его соплеменников. Как справедливо заметил Э.М. Форстер в романе «Поездка в Индию», у индийцев это такой же традиционный порок, как у англичан — лицемерие. Ганди был проницательным человеком и обмануть его было нелегко, но при этом он хранил непоколебимую веру в искренность и отзывчивость человеческой природы. Типичный представитель среднего сословия, он вырос в бедной семье, с трудом пробивал себе дорогу в жизни и обладал непримечательной наружностью, но он никогда не страдал ни от зависти, не от чувства неполноценности. Откровенная неприязнь к цветному населению, с которой он впервые столкнулся в Южной Африке, поразила его. Хотя борьба Ганди по сути — борьба цветного населения против европейцев, ему всегда была чужда расовая и социальная дискриминация. Человек прежде всего — человек и в этом смысле ничем не отличается от других людей, кем бы он ни был, губернатором провинции, хлопковым миллионером, голодным кули, английским солдатом. Даже в самые тяжелые годы, как например в Южной Африке, когда Ганди вызвал откровенную враждебность белого населения, защищая права индийской общины, у него было много друзей среди европейцев.
Автобиографию, написанную для еженедельника в виде небольших отрывков, не назовешь литературным шедевром, но читается она с интересом, несмотря на обилие отступлений и множество тривиальных подробностей. Оказывается, в юности Ганди питал типичные для индийского студенчества амбиции, а к своим радикальным взглядам пришел постепенно, а в ряде случаев чуть ли не против своей воли. Было время, когда он носил цилиндр, брал уроки танцев, изучал латынь и французский, поднимался на Эйфелеву башню и даже пытался играть на скрипке — одним словом старался как можно полнее ассимилировать европейскую культуру. Мы наслышаны о святых, которые еще в нежном возрасте славились феноменальной набожностью; однако были и другие подвижники, которые удалились от мира, отдав дань пороку. Ганди не принадлежит ни к тем, ни к другим. Он исповедуется во всех прегрешениях юности, хотя и признаваться почти что не в чем. На фронтисписе — фотография, на которой мы видим имущество Ганди в последний период его жизни. За весь этот скарб едва ли можно было выручить больше пяти фунтов, а полное собрание его грехов — по крайней мере плотских, выглядит более чем скромно. Несколько сигарет, несколько кусочков мяса, пара медяков, украденных в детстве у прислуги, два визита в бордель (в обоих случаях он покинул заведение «ничего не совершив»), история с квартирной хозяйкой в Плимуте**, когда ему чудом удалось избежать падения, одна-единственная вспышка гнева — вот и все.
** У Оруэлла здесь ошибка, это произошло в Портсмуте, см.: Ганди. Моя жизнь. М., Наука, 1969. С. 91-92. — Прим. перев.
С детства Ганди отличался честностью, а его мироощущение имело скорее этический, нежели религиозный характер. Однако вплоть до тридцати лет у него не было сколько-нибудь определенной ориентации, а первые шаги на поприще общественной деятельности сделаны благодаря увлечению вегетарианством, если, конечно, пропаганду вегетарианства можно считать общественной деятельностью. Свои деловые качества Ганди унаследовал от предков, торговцев средней руки. Даже после того, как он отказался от своих честолюбивых планов, в нем чувствуется способный адвокат, трезвый политик, учредитель всевозможных комитетов и неутомимый охотник за пожертвованиями, скрупулезно учитывающий каждую рупию. Его характер представлял собой удивительную смесь, но обнаружить в нем какую-либо однозначно дурную черту просто невозможно. Вряд ли даже злейшие его враги станут отрицать, что этот удивительный человек сделал мир духовно богаче самим фактом своего бытия. Любил ли он кого-нибудь? Имеет ли его учение какую-либо ценность для тех, кто не приемлет его религиозной основы? Для меня эти вопросы так и остались нерешенными.
В последнее время модно утверждать, будто Ганди не только симпатизировал левому движению на Западе, но чуть ли не был его участником. Особенно рьяно предъявляют на него права анархисты и пацифисты, поскольку Ганди выступал против централизма и осуждал насилие, чинимое государством. При этом почему-то совершенно игнорируют антигуманистическую, потустороннюю направленность его доктрин. Почему-то забывают, что они несовместимы с принципом гуманизма — «человек есть мера всех вещей», а также с нашей общей целью — добиться лучшей жизни не в мире ином, а здесь, на земле. Полностью принять учение Ганди можно лишь допустив существование Бога и воспринимая окружающий мир, как иллюзию, из плена которой необходимо вырваться. Остановимся на правилах, которые Ганди считал обязательными для тех, кто посвятил себя служению Богу или человечеству (правда, он не настаивал, чтобы все его последователи беспрекословно их соблюдали).
Во-первых, необходимо отказаться от мяса, а по возможности и от всякой животной пищи. (Когда здоровье Ганди было подорвано тяжелой болезнью, он был вынужден пить молоко и постоянно упрекал себя в ренегатстве.) Далее, не допускалось курение, употребление спиртных напитков, а также приправ и пряностей, даже если они были растительного происхождения: назначение пищи — поддерживать жизненные силы, а не услаждать вкус.
Во-вторых, воздержание; единственное назначение половой жизни — рождение детей, но и в этом случае сексуальные контакты должны быть сведены к минимуму. В возрасте 37 лет Ганди дал обет «брахмачарья», что подразумевало не только абсолютное воздержание, но и исчезновение сексуального влечения. Без соблюдения специальной диеты и частых постов это недостижимо, а употребление молока сопряжено с опасностью, так как оно вызывает сексуальное желание.
И наконец последнее, самое главное требование: тот, кто стремится к совершенству должен освобождаться от привязанностей и никому не оказывать предпочтения в любви и дружбе.
Привязанность к друзьям опасна, — говорит Ганди, ибо «друзья влияют друг на друга» и из-за верности можно впасть в прегрешение. С этим трудно не согласиться. Возлюбив Бога или человечество в целом, невозможно кого-то любить больше, а кого-то меньше. Бесспорно, это так, и здесь расходятся гуманистическая и религиозная позиция. В понимании обычного человека любовь — это возможность выбора, когда одних людей предпочитают другим, иначе любовь теряет для него всякий смысл. Вряд ли можно сомневаться в любви Ганди к жене и детям, и все же, когда его жена в связи с тяжелой болезнью трижды была на пороге смерти и врач настаивал на мясной диете, Ганди был непреклонен и скорее был готов потерять жену, чем согласиться с врачом. Правда, она выздоравливала, не нарушая обета, а Ганди, оставаясь непоколебимым, всегда оставлял за ней право выбора — сохранить жизнь ценой отказа от принципов. Но если бы решение зависело только от него, он запретил бы животную пищу невзирая на смертельный риск; не на все можно пойти ради сохранения жизни, должен быть некий предел, и он — по эту сторону мясного бульона.
Быть может эта позиция и возвышенна, но она негуманна именно в том смысле, который этому слову придает большинство людей. Суть того, что мы называем гуманным, заключается в том, чтобы не стремиться к абсолютному совершенству и не бояться впасть в грехи ради любви и верности; человечность несовместима с аскетическим идеалом, осуждающим привязанности. Человек должен быть готов к тому, чтобы сполна заплатить за любовь к другим людям и принять как неизбежность то, что в конце концов жизнь сломает и победит нас. Подобно тому, как праведники воздерживаются от крепких напитков, табака и прочего, люди должны сторониться святости, хотя наверняка найдутся охотники со мной поспорить. В наш одержимый йогой век многие как-то легко согласились с тем, что отсутствие «привязанностей» лучше честного принятия земной жизни, а средний человек просто не в силах от них отказаться, ибо это нелегко. Иными словами, обычный человек — это что-то вроде неудавшегося святого. Но это далеко не так. Большинство людей действительно не хотят быть святыми, а те, кто хотят, скорее всего, никогда не подвергались искушению быть просто людьми.
Если мы проанализируем психологические мотивы «отказа от привязанностей», то обнаружим желание избежать трудностей и в особенности страданий, сопутствующих любви. Любовь же, как чувственная, так и свободная от чувственности, никогда не бывает легкой. Бессмысленно спорить, какой идеал выше, гуманистический или религиозный, поскольку они несовместимы. Просто надо выбрать одно из двух: Бога или Человека, а все «радикалы» и сторонники «прогресса», от умеренных либералов до самых крайних анархистов в конце концов выбрали Человека.
Все же пацифизм Ганди в какой-то степени можно рассматривать отдельно, вне связи с остальными положениями его учения. Хотя мотивы этого пацифизма религиозны, Ганди был убежден, что его можно использовать в качестве метода политической борьбы. Позиция Ганди, однако, отличалась от взглядов западных пацифистов. Сатьяграха, впервые осуществленная в Южной Африке, это война без применения силы: чувство ненависти к противнику и причинение физического либо морального ущерба считалось недопустимым, а победа достигалась исключительно мирным путем. Эта тактика основывалась на гражданском неповиновении; проводились массовые демонстрации и забастовки, когда люди ложились на рельсы перед идущим поездом и, не оказывая сопротивления полиции, отказывались разойтись и т.д. Принятый на Западе термин «пассивное сопротивление» по мнению Ганди не передавал сущности движения («сатьяграха» в переводе с гуджарати означает «упорство в истине»).
Во время бурской войны Ганди был санитаром-носильщиком, а когда Англия вступила в 1-ю мировую войну, он вновь выразил готовность послужить империи, ухаживая за ранеными. Решительно осуждая войну и насилие, Ганди честно признавал необходимость принять чью-либо сторону. Центром его политической деятельности было обретение страной национальной независимости, поэтому он никогда не присоединялся к беспомощной лжи тех, кто утверждает. будто во всякой войне обе стороны стоят друг друга и не важно, кто победит.
В отличие от многих западных пацифистов он не боялся щекотливых вопросов. Во время 2-й мировой войны к числу таких вопросов относился следующий: «Как быть с евреями? Если вы против их уничтожения, то как их спасти, не прибегая к военному вмешательству?» Я не припомню ни одного честного ответа, хотя слышал немало уверток вроде: «Как будто дело в одних евреях!» Как свидетельствует Луис Фишер в книге «Ганди и Сталин», в 1938 году об этом спросили и Ганди, и он ответил, что немецким евреям следует совершить коллективное самоубийство и тем самым «вызвать возмущение всего мира и немецкого народа бесчеловечностью гитлеровского режима». После войны он не отказался от этой точки зрения: евреи все равно погибли, а могли бы умереть осмысленно. Подобные высказывания немало озадачили даже столь горячего поклонника Ганди, как Фишер. Но Ганди был просто до конца честным. Если у тебя не хватает решимости самому лишить себя жизни, будь готов к тому, что ее могут отнять другие. В 1942 году, призывая к ненасильственному сопротивлению японским захватчикам, Ганди знал, что Индии это может стоить несколько миллионов жизней.
Не следует забывать, что Ганди, родившийся в 1869 году — человек эпохи, отошедшей в прошлое. Он не понимал природы тоталитаризма и видел проблемы современности лишь в свете своей борьбы с английским правительством. Важным моментом здесь представляется не столько терпимость властей, сколько тот факт, что Ганди всегда мог обратиться к общественности. Как видно из его слов, приведенных выше, он верил, что можно «вызвать возмущение всего мира». Но для этого мир должен о тебе услышать. Вряд ли методы Ганди будут эффективны в стране, где представители оппозиции бесследно исчезают в течении одной ночи. Без свободной прессы и права на собрания невозможно ни обратиться к мировой общественности, ни развернуть массовое движение, ни даже заявить противнику о своих намерениях.
Есть ли свой Ганди в России? Если есть, каковы его планы? Русские могут оказать гражданское неповиновение лишь при одном условии: если эта идея каким-либо образом придет в голову каждому. Но даже тогда вряд ли что-нибудь существенно изменится, как показал голод на Украине. Допустим, что тактика ненасилия эффективна в борьбе с правительством своей страны или против агрессора: но как применить ее в международном масштабе? Судя по его довольно противоречивым высказываниям по поводу последней войны, Ганди несомненно понимал, насколько это трудно. В сфере внешней политики пацифизм или перестает быть пацифизмом, или вырождается в примиренчество. В отношениях с людьми Ганди исходил из того, что можно найти подход к любому человеку, и он непременно откликнется на благородный жест. Однако этот его принцип нуждается в серьезной проверке. Ибо он окажется ложным, если мы имеем дело с сумасшедшим. И тогда возникает вопрос: кого считать нормальным? Был ли Гитлер безумцем? Может ли целая культура восприниматься как нечто ненормальное в свете ценностей другой культуры? И коль скоро мы можем судить об умонастроениях целого народа, можно ли утверждать, что между благородным поступком и откликом на него существует прямая связь? Может ли благодарность быть фактором внешней политики?
Эти вопросы настоятельно требуют решения, иначе может случиться так, что в один прекрасный день кто-то нажмет на кнопку и в воздух взлетят смертоносные ракеты. Вряд ли наша цивилизация выдержит еще одну мировую войну, и весьма вероятно, что избежать ее можно ненасильственным путем. То, что Ганди не уклонился от честного ответа на вопрос, о котором говорилось выше, свидетельствует о его мужестве; вопросы, подобные этому, он вероятно обсуждал в своих бесчисленных газетных статьях. Далеко не все было ему ясно и многие проблемы ускользали от его понимания, однако он никогда не боялся размышлять над ними и высказывать свои суждения. Я никогда не чувствовал к нему симпатии, но я считаю, что как политический деятель он допустил серьезный просчет и дело всей его жизни кончилось неудачей.
После его убийства многие его последовали, преданные ему душой и телом, с горечью возопили, что Ганди пришлось своими глазами увидеть, как все его усилия пошли прахом: страна вовлечена в гражданскую войну, как это и предвиделось, поскольку гражданская война — одно из побочных последствий смены власти. У меня подобные настроения вызвали недоумение. Ганди отдал свою жизнь вовсе не ради того, чтобы уладить конфликт между индусами и мусульманами. Его главная политическая цель, мирным путем освободиться от английского владычества, была достигнута.
Достоверные факты, как обычно перечат друг другу. С одной стороны, англичане ушли из индии не взявшись за оружие, — мало кто из обозревателей мог предсказать такой поворот событий вплоть до 1947 г., когда это произошло. С другой стороны, это стало возможным благодаря правительству лейбористов, а правительство консерваторов, особенно такое, как при Черчилле, не пошло бы на это ни под каким видом. В Англии в 1945 г. были довольно сильные настроения в защиту Индии, но в какой мере здесь сыграла роль личности Ганди? И если между Англией и Индией в конце концов установятся дружественные отношения, что вполне возможно, будет ли и в этом заслуга Ганди, который упорной борьбой и отсутствием ненависти к противнику дезинфицировал политическую атмосферу? Уже тот факт, что мы задаем себе подобные вопросы, указывает на высокое моральное достоинство этого человека.
Можно, как я, ощущать по отношению к Ганди своего рода эстетическую неприязнь, можно не соглашаться с теми, кто видит в нем святого (кстати, сам он никогда не претендовал на исключительную праведность), можно вообще отвергать идеал святости и исходя из этого считать основные цели Ганди антигуманными и реакционными: но если видеть в нем только политического деятеля и сравнить его с другими ведущими политиками нашего века, какой чистой покажется атмосфера, которую он оставил после себя!
Перевод с английского Вл. Рынкевича
|
Материнство в современном обществе: нормирование вместо разнообразия
http://n-europe.eu/article/2013/02/06/materinstvo_v_sovremennom_obshchestve_normirovanie_vmesto_raznoobraziya
06-02-2013 | Татьяна Щурко
Материнство в современных постсоветских обществах натурализировано и не мыслится как продукт культуры. Это значит, что оно представляется как естественный процесс, результат действия гормонов, материнского инстинкта и способности к репродукции.
26 и 27 января 2013 года в Минске прошли лекция и воркшоп Надежды Нартовой (Санкт-Петербург) под названием «Материнство: конвенции, концепции, практики» [1].
Надежда Нартова
Исследовательница обосновывала, что материнство в современной культуре – сложный и многоуровневый феномен. Это и практика повседневности, уникальный индивидуальный опыт, и жесткий нормирующий институт, регламентирующий практику, стратегии говорения и презентации данной практики.
Материнство как «естественное/природное предназначение»
Материнство в современных постсоветских обществах натурализировано и не мыслится как продукт культуры. Это значит, что оно репрезентировано как естественный процесс, результат действия гормонов, материнского инстинкта и способности к репродукции.
Отсутствие способности реализовать эту функцию (в случае бесплодия) подрывает уверенность женщины в себе и порождает сомнения в своей «женственности». Женщины с репродуктивными проблемами ощущают себя несостоявшимися и как матери, и как женщины. Это подтверждают и исследования М. Ирланд, основанные на интервью со 100 женщинами с различным уровнем образования, опытом беременностей и причинами отсутствия детей [2]. Однако если говорить о биологических процессах, то уместнее оперировать понятием «репродукция», в то время как материнство является тем, что позволяет наделять смыслом репродуктивную способность.
Другими словами, материнство – это то, что определяет, что значит быть матерью в этой конкретной культуре и обществе; что такое «хорошая мать» и «правильное материнство»; что значит «воспитание ребенка» и др. Все это имеет слабое отношение к «природности» и «естественности».
Однако, в нашей культуре часты именно апелляции к материнству как «естественному предназначению» каждой «настоящей женщины».
Так, например, в программе курса для 6–11-х классов «Подросток: подготовка к взрослой жизни» указывается, что «дети нуждаются в постоянном уходе и заботе. Эта функция предназначена для женщины. Потому что она в большей мере наделена качествами, которые необходимы для этой роли. Нежность, мягкость, терпеливость, жертвенность – основные качества матери, она ближе всех к детям ... Основная задача мужа – обеспечивать защиту семьи. Именно он предназначен находиться в непосредственном контакте с агрессивным внешним миром. Поэтому мужчина больше наделён такими качествами как сила, целеустремленность, твёрдость характера, смелость» [3].
Такие формулировки и ведут к пониманию материнства как некой предзаданной сущности, которая полностью предопределяет развитие женщины, влияет на совокупность ее черт характера. Роль социума в данном случае сведена к минимуму и заключается в создании условий для «естественного развития личности женщины», а также контроля «нормальности» этого развития.
Материнство как «счастье» и «радость»
Рассуждения о материнстве часто сопровождаются апеллированием к эмоциям, которые должна испытывать «настоящая мать». В обществе конструируется установка, в соответствии с которой материнство и рождение детей – это то, что, безусловно, должно вызывать позитивную реакцию. Рождение детей представлено как непреложная ценность, которая увязывается с такими категориями, как «счастье», «радость» и т.п.
«Примета весны – мамы с колясками в городских дворах и скверах. Из зимних квартир они "вывозят в свет" своих младенцев.
И малыши улыбаются, радуясь первому в своей жизни майскому солнышку. И мамы улыбаются, радуясь весне своего материнства. И мы все радуемся: жизнь – продолжается!» [4].
«Произошло маленькое чудо, и под сердцем с каждым днем растет и изменяется частичка тебя самой – твой будущий малыш. Тебе предстоит нелегкий путь. Но поверь, что самое прекрасное время в жизни женщины – ожидание ребенка» [5].
Соответственно, женщинам предписывается концентрироваться на позитивных эмоциях и опыте, нивелируя другие эмоциональные проявления.
Современные концепции материнства не оставляют пространства для выражения разнообразного спектра чувств и эмоций – страха, гнева, грусти, ненависти, злости и др.
С трудом можно представить себе женщину, которая может спокойно сказать в публичном пространстве, что ненавидит своего ребенка или что уход за ним часто ее злит. В таком случае сразу будет подвергнута сомнению ее компетентность как матери, т.е. ее способность ухаживать за ребенком, а также ее «нормальность».
Институции и регламентации
Материнство включено в пространство разнообразных институций, определено строгими правилами. Так, при беременности и даже еще до нее женщина должна регулярно посещать врача, сдавать анализы и проходить осмотры. В случае беременности количество разнообразных процедур становится достаточно большим. После родов женщина попадает под контроль детской поликлиники, потом детского сада, школы и других сервисов сферы социального обслуживания. Все они призваны не просто помочь женщине в уходе за ребенком, но проконтролировать «правильно» ли этот уход осуществляется, а также ознакомить мать с теми нормами и предписаниями, которым она должна следовать.
Так, американская писательница и философ Адриен Рич, анализируя свой личный опыт, подчеркивает, что материнство есть институция: «Когда я стараюсь вернуться в тело молодой женщины 26 лет, беременной первый раз, я осознаю, что я была совершенно отчуждена от моего реального тела и духа институтом – не фактом – материнства. Этот институт разрешал мне только определенное видение себя, воплощенное в специальных буклетах, в романах, которые я читала, в суждениях моей свекрови, в памяти моей собственной матери, Сикстинской мадонне или микеланджелевской Пиете» [6].
В Беларуси активно продвигается направление подготовки к беременности, что значит, что перед зачатием женщине желательно пройти обследование, сдать анализы, пропить разнообразные средства. Дальше, государство стимулирует (в виде дополнительного пособия) становиться на учет в женскую консультацию на сроках до 12 недель. Параллельно, помимо медицинских институций и процедур, женщина должна подготовиться к рождению ребенка, начиная от покупки «необходимых» вещей и заканчивая специальными курсами или книгами по подготовке к уходу за ребенком.
Существующие нормы унифицируют женский опыт, превращая беременность, роды, уход за ребенком в некую стандартную практику, которую каждая женщина должна пройти одинаковым образом.
Материнство конструируется как часть универсального женского опыта, в рамках которого какие-либо индивидуальные стремления исключены. При этом женщина в данном процессе является не субъектом своих действий, а скорее объектом предписаний, которые направляются ей со стороны разнообразных институций, экспертного знания.
Материнство в пространстве и времени
Агитационный плакат «Долой кухонное рабство!» (Г.М. Шегаль, 1931)
В современной культуре материнство – это рутинизированная практика. Это значит, что женщина выполняет огромный объем разнообразных обязанностей, связанных с уходом за ребенком. Эти практики редко подвергаются анализу и рефлексии. Они репрезентированы как «естественная» данность и повседневность. Это связано и с тем, что каждодневный процесс заботы о доме, семье, ребенке не воспринимается как труд.
По данным эмпирического исследования бюджета времени молодой семьи в России домашний труд и уход за детьми в выходной день женщины в среднем затрачивают 10–11 часов, в то время как мужчины – только 4–6 часов. Также на постсоветском пространстве материнство является достаточно длительным процессом, пролонгированным во времени. Уход за ребенком не останавливается в момент обретения им/ей совершеннолетия, но длится уже практически на протяжении всей жизни матери. Социально-экономическая ситуация создает такие условия, при которых дети проживают в родительском доме длительный период жизни. Весь этот период мать продолжает выполнять обязанности по уходу за семьей – приготовление пищи и уборка, оказание материальной поддержки.
«Нормальное» материнство
Материнство существует не как некая абстрактная категория, но как четкая концепция «правильного/хорошего материнства». Так, например, социально желательным является материнство в гетеросексуальной паре, брачном союзе, с рождением здоровых детей.
В 2008 году президент страны Александр Лукашенко заявил: «В наше время иметь здоровую, полноценную семью с несколькими детьми должно быть престижно и выгодно. Охрана здоровья матери и ребенка, укрепление семейных ценностей всегда являлись гуманитарным императивом государственно политики нашей страны» [7].
«Правильное» материнство исключает и маргинализирует разнообразие женского опыта, приписывая его «плохим» матерям.
Например, одиноким матерям: «С одной стороны, такая женщина на порядок сокращает свои шансы устроить собственную судьбу, с другой – годами живет на грани стресса. У нее нет тыла, нет свободного времени и нет права заболеть. Между тем, как доказано медиками, и неустроенность, и постоянное беспокойство одинокой матери, и ее разочарованность напрямую отражаются на ребенке. В результате он нередко вырастает нервным и не приспособленным к жизни» [8].
Другой пример «плохой» матери – это несовершеннолетняя мать: «Положение юных мам – просто драматическое. Рождение детей до наступления биологической и социальной зрелости – большой риск для здоровья и самой юной женщины, и для ее ребенка. Самостоятельно не только воспитывать, но даже ухаживать за ребенком девочки-мамы не могут» [9].
Как и мать в старшем возрасте: «… в любом случае беременность планировать нужно до 35 лет. Если по каким-то причинам не получилось «вовремя», тогда чем раньше, тем лучше. Поскольку к 49 годам вероятность зачать, выносить и родить здорового ребенка не превышает и 1 процента» [10].
***
Современные исследования материнства обращаются к тому, каким образом практика и личный опыт превращаются в институт и идеологию, а также обуславливают и оказывают влияние на повседневность и возможности самореализации женщины. Репродуктивная способность, переосмысленная в терминах материнства, жестким образом структурирует опыт, внося в него всегда определенные морально-оценочные категории и предписания, не только наносящие вред конкретным женщинам, но и поддерживающие патриархатные структуры современных обществ.
Примечания:
[1] Надежда Нартова – научный сотрудник Центра молодежных исследований НИУ ВШЭ-Санкт-Петербург, научный сотрудник Центра независимых социологических исследований, старший преподаватель факультета свободных искусств и наук СПбГУ. Сфера научных интересов: феминистская теория, гендерные исследования, социология тела, исследования материнства/родительства и репродукции, квир-исследования.
[2] Ireland M.S. Reconceiving women: separating motherhood from female identity. New York: The Guilford Press, 1993.
[3] Подросток: подготовка к взрослой жизни: Программа курса для учащихся 6-11 классов. Мн.: БГАТУ, 2004. С. 51
[4] Кусливая Л. Добрая примета // Советская Белоруссия, № 121–122, 05.05.2001. С. 13.
[5] Пересада О.А. Подготовка к беременности // Советская Белоруссия, № 37, 27.02.2009. С. 23–24.
[6] Rich A. Of woman born. Motherhood as experience and institution. NewYork, London, 1995. P. 39.
[7] Лукашенко А. «Здоровье государства – это благополучие человека, согласие в обществе, целеустремленность нации». Послание президента А.Г. Лукашенко белорусскому народу и Национальному собранию // Советская Белоруссия, 30 апреля 2008. С. 3.
[8] Тамерланова Л. Рожу по собственному желанию // Советская Белоруссия, 4 августа 2001. С. 5.
[9] Кусливая Л. Дети детей // Советская Белоруссия, № 100, 03.06.2009. С. 3.
[10] Мохор В. Любовь с обязательствами // Советская Белоруссия, 3 ноября 2010. С. 10.
_______________________________________________
|
Как реформировать высшую школу и защитить интересы преподавателей и студентов: история и современность
Круглый стол
Научно-информационный и просветительский центр «Мемориал»
Исследовательская программа НИПЦ «Мемориал» и ее сайт «Российские социалисты и анархисты после Октября 1917 г.: история, идеи, традиции дем. социализма и судьбы участников левого сопротивления большевистскому режиму»
Центр гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ
Фонд имени Генриха Бёлля
Франко-российский центр гуманитарных и общественных наук в Москве
Фонд Розы Люксембург. Филиал в России
Научно-просветительский центр «Праксис»
при поддержке «Полит. Ру»
проводят круглый стол
«КАК РЕФОРМИРОВАТЬ ВЫСШУЮ ШКОЛУ И ЗАЩИТИТЬ ИНТЕРЕСЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ»
26 февраля 2013 г. в 18.30 в конференц-зале нового здания Международного Мемориала (адрес: Москва, ул. Каретный ряд, дом. 5/10)
Материалы к обсуждению:
http://unisolidarity.ru/?p=471
http://unisolidarity.ru/?p=165#comment-1030
http://unisolidarity.ru/?p=324
http://unisolidarity.ru/?p=648
В круглом столе примут участие:
Абанкина Ирина Всеволодовна, директор Института развития образования НИУ Высшей школы экономики;
Гусев Алексей Викторович, к.и.н., доцент исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Дамье Вадим Валерьевич, д.и.н., Институт Всеобщей истории РАН, Федерация работников образования, науки и техники;
Кравченко Борис Евгеньевич, президент Конфедерации труда России;
Кудюкин Павел Михайлович, доцент Национального исследовательского университета Высшая школа экономики, зам. министра труда в правительстве РФ в 1991-1993 гг., член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Зуев Сергей Эдуардович, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук и декан ФГУ РАНХиГС при Президенте РФ, эксперт международных культурно-образовательных программ при Совете Европы;
Олейников Андрей Андреевич, к.ф.н., доцент РГГУ, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России и член редколлегии сайта «Свободный университет»;
ПономарёвИлья Владимирович - член фракции «Справедливая Россия», депутат ГД;
Шанин Теодор – профессор социологии Манчестерского университета, президент Московской высшей школы социальных и экономических наук.
Ведущий – Морозов Константин Николаевич, д.и.н., профессор кафедры гуманитарных дисциплин ФГУ РАНХиГС и кафедры Истории России Нового времени ИАИ РГГУ, гл. редактор сайта «Свободный университет» (http://unisolidarity.ru ).
22.02.13 11:26
|
Адрес: http://polit.ru/article/2013/05/07/auzan/
07 мая 2013, 09:29
Миссия университета: взгляд экономиста
Текст и видеозапись лекции известного экономиста и общественного деятеля - доктора экономических наук, профессора, декана экономического факультета МГУ, президента Института национального проекта "Общественный договор" Александра Аузана, прочитанной 18 апреля 2013 года в клубе ZaVtra (ПирОГИ на Сретенке) в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
Лекция посвящена различным вариантам понимания университета, его социальной функции производства культуры, кризису высшего образования, а также тому, что нужно сделать, чтобы в условиях кризиса оно продолжало эту свою функцию выполнять. Более того - преобразовывать общество, меняя его установки на те, с помощью которых оно сможет развиваться в желаемом направлении.
Текст лекции
Добрый вечер. Давненько я не был на лекциях "Полит.ру", и понятно, что это не потому, что я как-то манкировал этим важным проектом. Я действительно придаю этому проекту очень большое значение. Я считаю, он играет значительную роль в жизни разных людей, в том числе, в моей жизни. Тема, которую я хочу сегодня вам предложить, навеяна целым рядом обстоятельств. Начнем с того, что ровно в такой апрельский день, солнечный и яркий, в 1930 году замечательный испанский мыслитель Ортега-и-Гассет прочел лекцию «Миссия университета», которая, на мой взгляд, явилась поворотной в понимании того, зачем существуют университеты. Поэтому в каком-то смысле нынешний апрель 2013 года находится для меня в перекличке с апрелем 1930 года, хотя мы будем говорить и о тех мыслителях, которые до Ортеги-и-Гассета искали ответ на очень непростой вопрос, зачем существуют университеты. Не секрет, что меня это занимает как человека, который всю свою жизнь связан с Московским университетом, а с 19 ноября прошлого года я просто живу на экономическом факультете МГУ, в очень комфортном здании, практически дворце, который мой предшественник построил для факультета. Но вам-то это зачем? Мне кажется, что вопрос об университетах, как ни странно, становится одним из фокусов общественного и властного внимания. Я напомню несколько случайных фактов. Таких как волнения студентов российского Торгово-экономического университета в конце 2012 года, это событие было связано с идеей, что университет надо закрывать, а там 70 тысяч студентов, которых не очень понятно, как образовывать. С другой стороны, мечты власти, и, может быть, и общества насчет того, что пятерка российских университетов должна бы входить в 100 лучших университетов мира, где сейчас только один МГУ им. Ломоносова. Он 50-й по репутационному рейтингу Times Higher Education, 80-й по Шанхайскому рейтингу. А хотелось бы видеть и МГУ на лучших позициях, чем сейчас, и еще несколько университетов там. Но мне кажется, что этот неосознанный интерес к университетам связан еще и с другим - с тем, что они стали играть какую-то непонятную, во многом новую роль в российской, но и не только российской, общественной жизни, в формировании ценностей, и поэтому хотелось бы попытаться для себя и, может быть, для вас разобраться в некоторых вопросах, которые имеют и длинную историческую ретроспективу, и нынешний нерв в обсуждениях вокруг университетов.
Вообще, интерес к университетам, я бы даже сказал, спрос на университеты - это явление, в истории зафиксированное. Когда во время освобождения нидерландских провинций закончилась драматическая борьба Лейдена с армией Альбы, гёзы зашли в затопленный город, Вильгельм Оранский предложил городу на выбор какой-нибудь подарок, например, освобождение от налогов на длительное время. Горожане подумали и отказались от очень разумного для нидерландцев подарка, сказали, что они хотят университет. 400 лет спустя аналогичная история случилась на просторах нашей страны - когда Алтайский край собрал невиданно большой урожай, генсек ЦК КПСС приехал, как положено, вручить орден и спросить первого секретаря райкома, а что, собственно, надо: мост, завод… И первый секретарь сказал «университет». Нужны же здания? Есть здания. А нужно же селить профессуру где-то (потому что профессуру из Томска приглашали)? Отдадим дом, построенный для горкома. Оказывается, в 20 веке тоже иногда свершались подвиги выбора по типу лейденского: университет для чего-то нужен. Университеты нужны настолько, что можно отказаться от весьма насущных вещей - от налогового освобождения или от нового моста, нового завода, - для того, чтобы был сделан университет.
А зачем нужны университеты? На мой взгляд, первый раз этот вопрос осознанно обсуждали не тогда, когда создавали университеты (в Европе это примерно с 1088 года, если считать Болонский университет первым), а существенно позже, когда на рубеже 18 и 19 века почти вдвое снизилось количество университетов в Европе. Обратите внимание, что тогда это был кризис, связанный с тем, что шел отказ от университетов. Сейчас это кризис, связанный с тем, что у нас очень много университетов, изобилие вроде бы высшего образования. И то, и другое вызывает желание разобраться, зачем нужны университеты. Тогда, на рубеже 18 и 19 века, возникло 3 точки зрения, у истоков каждой из них стоял человек очень неординарный. Одну высказал отец политической экономии Адам Смит, вторую – Наполеон Бонапарт, а третью – Вильгельм фон Гумбольдт, который создал, на мой взгляд, неоклассическую модель университета.
Суждение Адама Смита, отца всех экономических наук, от взгляда которого мне потом придется отказаться, состояло в том, что не надо платить деньги профессорам университетов. Им должны платить студенты, потому что тогда понятно, как спрос будет формировать предложение. Естественное для таких ранних экономических моделей суждение. Наполеон Бонапарт пошел по совершенно другому пути. Университеты нужны для того, чтобы производить специалистов по узким профессиям. На это государство готово тратить деньги, но государство должно контролировать эти университеты. А наука – это совершенно другой вопрос; она должна быть отделена от университетов, потому что что там оплачивать в науке – это слишком тонко, слишком непонятно. Наконец, Вильгельм фон Гумбольдт попытался создать альтернативу - и создал в итоге неоклассическую модель университета, где главным является образование, соединенное с наукой, где университет трактуется как содружество студентов и преподавателей, и при этом обладает автономностью, то есть определенной свободой преподавания, и свободой образования.
Поразительная перекличка с нынешними дискуссиями! В нынешних дискуссиях я нахожу следы всех трех позиций: и Смита, и Бонапарта, и Гумбольдта. Правда, у Карла Маркса есть замечательная фраза, он сказал: «Гении никогда не делают ошибочных выводов из собственных неверных посылок, они предоставляют это своим ученикам». Идея Смита про то, что надо бы, наверное, спрос замерить деньгами на университетское образование, у нас реализовалось в 90-х годах в очень странной концепции, что образование есть услуга, которая может быть измерена как услуга, как услуга оплачена, и прочее. Ну, по Смиту все-таки не так. Это если и услуга, то капитальная, которая создает способности, которые затем приводят к доходу обладателей этих знаний и способностей - все-таки несколько сложнее. Этот взгляд только-только отошел в прошлое. В новом Законе об образовании нет слов про образовательную услугу.
Взгляд Бонапарта виден в варианте современном, - я бы сказал, что это актуальная минфиновская позиция, - представление о том, что должен быть норматив финансирования вузов - и тогда вся система выстраивается, потому что если государство платит деньги, то оно должно понимать, за что платит деньги, и контролировать того, кому платит деньги. В чем преимущество, понятно - да, надо производить не только тех, кого спрашивает рынок, и даже иногда совсем не тех, потому что это понимание образования как некоторого социально значимого блага (то есть частного блага, которое доставляет эффекты не только тому, кто получил образование и потом будет грести деньги лопатой, но и еще кому-то), потому что должен быть определенный обязательный набор профессий в обществе, особенно, если оно достаточно большое, стремится развиваться и т.д. В начале 19 века «нормативный» взгляд еще бы прошел через экономическую критику, а сейчас вряд ли. Мы понимаем, что на самом деле образование отнюдь не является совершенным рынком, что мы имеем здесь монопсонию, т.е. государство закупает некоторую деятельность университетов; олигополию, то есть не вполне конкурирующие между собой университеты, которые делят рынки; высокие трансакционные издержки перехода, поэтому здесь нормативы совершенно не ведут к счастью и успеху всей системы. Мне кажется, что этот взгляд мы тоже постепенно переживем, но все-таки где же ответ на вопрос, зачем университеты? Если это не способ производства знания, которое потом человек продает, и тем самым, капитализирует, если это не способ обеспечить некоторую комплексность в обществе, и обеспечить его необходимыми профессиями, то что это такое? Откуда этот взгляд фон Гумбольдта, который очень непросто обосновать? Зачем нужен неоклассический университет с его автономией, с товариществом и т.д.?
Я бы сказал, что леммой к этой теореме - или подсказкой к решению является то, что произошло со школой. Обратите внимание, что отец педагогики Ян Амос Коменский, гениальный чех, который закончил свои дни в городе Амстердаме, - действительно отец педагогики, потому что он создал классно-урочную систему, звонки, учебники. Но когда прошло время, и когда уже не было Коменского, оказалось, что он создал нечто большее, чем классно-урочную систему: он создал промышленность, хотя совершенно не собирался этого делать. Почему он создал промышленность? Потому что существенна способность разделить труд, создать некоторую организацию, задать некоторый ритм, создать материалы и т.д. Когда люди таким образом сформированы, вышли в жизнь и занялись разными делами, - от них пошли мануфактуры, потом под это уже подтянулся материальный фундамент, и произошла промышленная революция. Не знаю, что больше повлияло на промышленную революцию - факторы, связанные с техническими изобретениями, или с тем, что в мозгах людей сформировалась некоторая система понимания и поведения, которая исходит от отца педагогики, ставшего отцом современной промышленности. Получается, что школа генерирует далеко не только знания.
Думаю, что в Пруссии это понимали лучше, чем во многих других местах, потому что когда Бисмарк, обобщая результаты, сказал, что прусский учитель выиграл битву при Садовой, - он имел в виду то преобразование нации, то рождение нации, которое осуществили и школа, и армия одновременно, потому что и школа, и армия оказались мощными механизмами социализации, они совершенно изменили немца, который в 18 веке был мечтателем, не пил пиво, а пил шнапс, был не ритмичен, участвовал в такой типично российской авральной экономике, и никто в Европе не воспринимал немца как опасность: что эти мечтатели могут сделать? Пусть они работают кем угодно, хоть министрами, они свое-то государство не могут создать. К концу 19 века оказалось, что ох как могут создать государство, и не только государство. Во многом это сделала школа.
Поэтому я думаю, что Гумбольдт, формулируя свое понимание университета, который живет сейчас в виде так называемых классических университетов континентального типа, континентальной традиции, был в известной мере под воздействием понимания того, что здесь производится не только знание, а что-то еще. Для того, чтобы понять что, важны были работы Ньюмена Ясперса, но, думаю, нужен был Ортега-и-Гассет, потому что он в своей лекции «Миссия университетов» сформулировал несколько парадоксов, которые совершенно по-другому смотрятся сейчас с точки зрения того, что стало понятно в науке, прежде всего, в экономической, за последние 80 лет, прошедших после этих парадоксов Ортега-и-Гассета. Я бы свел его богатые суждения к 3 парадоксам. Во-первых, он сказал, что университеты нужны не потому, что студенты разумны, а потому, что они недостаточно разумны: иначе бы они обучились сами. Во-вторых, он сказал, что университет среднему человеку пытается дать высшее образование и сделать из него классного специалиста. При этом он неотделим от науки, но у среднего человека нет никаких причин становиться ученым. Наука там нужна, но для чего-то другого, потому что очень мало из людей, заканчивающих университеты, становятся учеными. Имея в виду Испанию, он вообще сказал жесткую фразу, что наука вряд ли когда-нибудь будет сильным местом испанской нации. Но, тем не менее, наука в испанских университетах нужна так же, как в германских или британских. На этих парадоксах, мне кажется, зиждется интересное понимание миссии университетов, с которым хотелось бы немножко разобраться в более современной терминологии.
Что, по существу, положил в основу своего понимания миссии Ортега-и-Гассет? Идею ограниченной рациональности, которая стала теорией, признанной и отмеченной Нобелевской премией через 40 лет после лекции испанца, потому что Герберт Саймон только в 50-е годы выпустил статьи про административное поведение, а Нобелевскую премию за теорию ограниченной рациональности получил уже в 1973. Действительно, эта идея, что люди не боги, что они не всеведущие, с трудом собирают информацию, не обладают бесконечными калькулятивными и интерпретационными способностями, принципиально важна для понимания университета, потому что из этого, во-первых, следует, что фон Гумбольдт прав, что университет вынужден становиться неким товариществом студента и преподавателя, потому что студент не может обучиться сам. Но ключевая проблема университета – это способности студента. Кстати, современная социология это подтверждает. Успешность университета на 40% зависит от качества студентов. В основном, и прежде всего - это качество студентов. Отсюда и проблема отбора в университеты, очень непростая проблема.
Я бы сказал, что именно понимая значимость качества студентов, Ломоносов создал свою модель университета. Когда в прошлом году отмечали 300-летие Михаила Васильевича, очень много говорили правильных и красивых речей, те стихи читали, другие, но мне кажется, что почти не замечали самого главного в Ломоносове. Это был очень свободный человек, свободно перемещавшийся по миру, по наукам, и он создал бессословный университет в сословной стране. Предыдущая модель «академического» университета была дискуссионной, формировалась в столкновениях между Петром Первым и Лейбницем. Лейбниц уговаривал Петра не делать Российскую академию в 1725 году, он уговаривал его сначала сделать университет, а через 20 лет – академию. Петр, как обычно, торопился, поэтому сделал и то, и другое. А через 20 лет оказалось, что университета нет, а есть туристическое агентство по посылке дворянских детей на стажировку в германские княжества и нидерландские провинции. А университета нет, потому что нужно было найти ломоносовский принцип отбора: «Студент тот, кто лучше научается, а чей ты сын? - в нем нет нужды».
Поэтому я бы сказал, что первая важная идея, которая вытекает из принципа ограниченной рациональности, по-своему понятая Ортега-и-Гассетом, - это коренное значение студентов, причем значение не потому, что они высокоталантливы, а потому что они недостаточно талантливы для того, чтобы учиться сами, их надо отбирать, их надо вести. Если вы сумели отобрать, вы создали мощную основу для университета. Теперь о втором парадоксе, который связан с наукой. Здесь работает тот же принцип ограниченной рациональности, потому что, по Ортеге-и-Гассету, для чего нужна наука в университетах? Ни в коем случае не для того, чтобы студенты становились учеными. Наука дает материал, который может давать не только наука, который до науки давала мифология, религиозная догматика, и т.д., материал, из которого строится картина мира. Главная цель университета, говорит Ортега-и-Гассет, - это поставить человека вровень со своим временем для того, чтобы он это время понимал и ориентировался в нем.
Может ли это сделать наука? Сама наука не может, потому что наука отличается ровно тем же, чем и отдельный студент, - ограниченной рациональностью. Наука никогда не построит полную и непротиворечивую картину мира: это исключено, это невозможно. Создать картину, в которой люди чувствовали бы себя комфортно, понимали мир, двигались бы в этом мире, ориентировались, и при этом эта картина была бы научной, рационально обоснованной, не содержащей конфликтов, разрывов, белых пятен, невозможно. Это только материал для того, чтобы не ученый, а учитель создал картину. Здесь возникает угроза ложного решения. Какое ложное решение? Идеологические университеты, потому что если нужно построить единую картину, то ее ведь из чего-то надо строить и при этом как-то надо замкнуть. Строим картину мира и говорим, например, что в основе лежит понимание, что свобода – это главное. А другие говорят: нет, в основе лежит понимание, что семья – это главное, или традиция – это главное, или еще что-то, или вера, или любовь. И мы получаем университеты: либеральные, консервативные, католические, исламские и т.д. Это ложный белый гриб, это попытка создать единую картину из наличного материала и замкнуть ее на идеологию, потому что надо же чем-то замыкать, раз наука не справляется с этой задачей.
Почему это решение мне кажется таким близким, напрашивающимся? Потому что должен же человек, несмотря на ограниченность науки, как-то выйти из университета, понимая, куда идти, для чего жить. Но почему оно оказывается, мягко говоря, несовершенно? Опять сошлюсь на то, что было доказано уже после лекции Ортеги-и-Гассета. В 1937 году вышла первая громкая статья Рональда Коуза о социальных издержках. которая потом привела к формулировке теоремы Коуза. Теорема Коуза создала абсолютно иную постановку проблемы выбора, потому что идея, что в социальном мире существуют трансакционные издержки, то есть всегда существует сила трения, означает, что ни один нормативный проект не может быть осуществлен так, как он задуман. Мы всегда имеем мир, в котором несколько проектов могут реализоваться - грубо говоря, либеральный, консервативный, социалистический, православный, мусульманский. Как бы они ни реализовывались, они не будут реализованы в том формате и замысле, как это предполагается. Почему? Потому что трансакционные издержки всегда отличны от нуля, потому что в этом мире существует сила социального трения, поэтому выбор состоит не в том, чтобы найти одно-единственное верное решение, а в том, чтобы непрерывно взвешивать разные сценарии движения. А это требует уже не идеологической рамки для университета, а культурной.
Я буду редко показывать слайды до заключительной части, которую без графиков не покажешь, но, с вашего позволения, я покажу, как взгляд, понимание миссии, выработанное Ортегой-и-Гассетом, на основе того, что фон Гумбольдт думал и сделал в классических университетах, стало символом веры для университетов. Это Великая Хартия университетов, статья первая:
Как видите, здесь научные исследования, и даже образование является средством, каналом, а университет – это учреждение, которое критическим образом создает и распространяет культуру. Именно поэтому он должен иметь моральную и интеллектуальную независимость по отношению к политической и экономической власти, реализуя свою деятельность в области исследования образования.
Кстати, на мой взгляд, идеологический университет не имеет этой моральной и интеллектуальной независимости. Он уже свой выбор потенциально сделал - в пользу, может быть, власти, еще не существующей, но вполне определенной, из тех ценностей, которые легли в основу той или иной картины мира. Поэтому, завершая эту часть, которая посвящена тому, как понимать миссию университета, я бы сказал, что - да, выясняется, что университеты производят, по крайней мере, не только частное благо в виде капитализируемого знания, которое можно продать, как думал Смит. Не только социально значимое благо в виде функций, которые нужны не только этому человеку для его зарплаты и работы, но и каким-то другим людям, как это было положено во французской системе начала 19 века - в наполеоновской системе. Но производят общественное благо, смысл которого – производство и распространение культуры. Я бы сказал, что университеты производят некоторые неформальные институты, системы ценностей и поведенческих установок, которые затем через разное время превращаются в формализованные институты - в системы экономики, политики, торговли и т.д.
Великая Хартия университетов пришла к этому пониманию, и пришла в результате 200-летних размышлений, но нынешний кризис университетов – реальность. Откуда кризис? Я бы сказал, что мы имеем очень тяжелую дилемму, связанную с тем, что когда мы начинаем применять эту миссию к современному миру, возникает тяжелая развилка между тем, что университеты производят определенную культуру, и тем, что они должны производить из среднего человека высокого специалиста. Ровно это мы имеем в России, но не только в России. Я сошлюсь на обсуждения, которые мы сейчас ведем в формах закрытых семинаров у нас на экономическом факультете МГУ. Мы стали звать коллег из других университетов для того, чтобы обсудить проблему, которая малоинтересна широкой публике, - проблему аспирантуры, потому что аспирантура – это и есть способ производства самих себя. Это тема и проблема для самих университетов.
Дело, однако, в том, что аспирантура с 1 сентября этого года станет третьим уровнем высшего образования в нашей стране. К этому как-то надо отнестись, как-то это понять. Нам не удалось у создателей закона получить ответ на вопрос, а зачем они это сделали, мы не получили этот ответ, и тогда мы решили его добывать сами. И нам это общение не было трудно, потому что, скажем, на мой взгляд, лучший в России специалист по проблемам образования, Татьяна Львовна Клячко, возглавляющая Центр исследования образования в Академии народного хозяйства и государственной службы, она выпускница нашего экономического факультета. Ирина Всеволодовна Абанкина, которая возглавляет такую же структуру в Высшей школе экономики, - выпускница экономического факультета. Мы собираемся кругом выпускников альма матер и за закрытыми дверями себе пытаемся дать ответы на насущные вопросы. И стала вырисовываться неожиданная картина (я сказал, что буду это называть теоремой Клячко после того, как это все будет доформулировано).
Как известно, у нас теперь почти все школьники (иногда все школьники, а иногда больше, чем все школьники) поступают в вуз. Но есть страны, где эта цифра еще выше, чем в России, и в целом то, что мы наблюдаем в начале 21 века, - это почти всеобщий доступ к высшему образованию в развитых странах. Что в результате этой всеобщности доступа? Что в результате того, что уже Ортега-и-Гассет видел, когда говорил о массах, которые придут в университет? В результате происходят очень интересные последствия. С одной стороны, уровень студента, конечно, падает. На чем держится, на каких воздушных шарах в этом погружении удерживают себя лучшие по рейтингам университеты мира? Ведущие университеты мира удерживаются не на своих студентах, а на китайских, индийских и прочих - на студентах из тех наций, где по-прежнему поступает не 80% в вузы, а 10%. Они задают уровень, поэтому теперь это борьба за студента. Студент задает уровень университета. Теперь борьба не за мирового профессора, а за мирового студента, потому что он должен эту планку держать. Свои уже не выдерживают, они приходят сюда как в очередной класс школы.
Образование начинает проседать. Почему выделился бакалавриат? Надо же общее образование доделать. Школа теперь готовит человека не к жизни, а к поступлению в вуз. А надо же общее образование завершить до того и для того, чтобы сделать из среднего человека специалиста. А магистратура делает ту работу, которую раньше делали все университеты, - делает человека специалистом. А аспирантура? Магистратура не успевает научить человека писать научные работы, поэтому это должна теперь делать аспирантура. У нас происходит, с одной стороны, опускание уровня, а с другой – рост иерархий, и он будет происходить, то есть вся система по мере расширения демократизации, широкого доступа, она опускается вниз, а количество уровней все время растет. И отсюда возникает ситуация, с которой я и начал сегодняшнюю лекцию, - когда мы перестаем понимать, а где университеты, производящие специалистов, а где университеты, не производящие специалистов? Проблема, которая прояснилась для общества во время кризиса вокруг РГТЭУ с теми видео, которые были в интернете, в связи с ответами выпускников университета на вопросы о том, как они понимают мир, для того, чтобы наняться на работу, что они знают по профессии. Мало они знают.
Почему это так важно, почему это так существенно? Потому что образование ведь не только общественное благо. Оно обладает еще одним свойством – оно доверительное благо, то есть благо, качество которого невозможно установить прямым разговором: даже если вы придумаете министерский экзамен для всех университетов, для всех выпускников бакалавриата, это не дает возможности установить истинный уровень знаний. Это дает возможность создать еще одну настройку на тесты, еще один уровень предварительной подготовки. Качество образования всегда проявляется «потом». И вследствие этого возникает опасность, потому что, конечно, хорошо, что университет производит культуру, но еще хорошо бы, чтобы хирург, который будет вам вырезать аппендицит, был бы еще и специалистом, - кроме того, что он несет определенную картину мира. Это довольно важно, поэтому вокруг этого противоречия начинает структурироваться проблема - и какие решения проблемы напрашиваются?
Понятно, первое решение – давайте мы закроем те вузы, университеты, которые не производят специалистов. Этот вопрос обсуждается очень, я бы сказал, страстно и на рабочих совещаниях в экономическом совете при президенте России, потому что, как вы понимаете, половина членов экономического совета при президенте – это люди, которые либо возглавляют факультеты или университеты, либо имеют теснейшую с ними связь. Поэтому там разные идеи возникают, но позвольте, я, возвращаясь к идее миссии, покажу, почему простота хуже воровства, почему простые решения про закрытие плохих университетов не дадут нужного результата. Экономистам это как раз понятно. Смотрите: наша школа выпускает в мир хороших, но не вполне образованных людей. При этом наша экономика и в хорошо образованных людях не очень нуждается, потому что она сырьевая. Возникает проблема социального сейфа. Куда девать молодежь, которая еще ничего не умеет, но уже не нужна, что с ней делать? Возможные варианты: тюрьма, армия, университеты. Думаю, что четвертого варианта не существует, потому что четвертый вариант - оставить их на улице, но тогда, скорее всего, тюрьма. Куда денутся люди с большой энергией, не находящие работы, с амбициями? Армию мы тоже воспринимаем как не очень удачный социальный сейф: общество явно не радуется от того, что существует всеобщая воинская обязанность, а на самом деле понятно, почему существует. Нужно же в какой-то социальный институт забрать, чтобы доделать работу школы, тем более, что экономика в себя их все равно не принимает и не требует.
С этой точки зрения выясняется, что плохой университет лучше даже хорошей армии, не говоря уже о тюрьме. Что реально производят эти плохие университеты? Исходя из того, что я говорил о миссии университетов, я могу сказать, что они производят средний класс в России. Это очень позитивный продукт массовой плохой системы высшего образования в России. Что такое средний класс? Все попытки определить средний класс через доходные характеристики, профессиональные, не очень успешны. Татьяна Михайловна Малева, лучший специалист в стране – и тоже, разумеется, выпускница экономфака МГУ - по этому вопросу, говорит, что это либо сумма поведенческих характеристик, либо самоидентификация. Но это означает, что средний класс – это явление культурное, это означает, что это люди с определенными ценностями и поведенческими установками. Это люди, которые по каким-то причинам пришли к выводу, что не надо пить денатурат, что закусывать надо этим, а не тем, что ездить за рулем нужно трезвым, фитнес находится за углом, а деньги нужно хранить на депозитных счетах, они бывают разные. Являются ли эти люди специалистами? То есть реализовался ли парадокс Ортеги-и-Гассета по поводу того, сделает ли среднего человека высшее образование хорошим специалистом? Нет, не факт. Но создает ли это положительные социальные эффекты? Конечно, потому что даже продолжительность жизни человека, продолжительность активной жизни человека зависит от образования во много раз сильнее, чем от здравоохранения, потому что от этих поведенческих установок мы получаем сбережение населения и его способность к работе.
Поэтому несомненны положительные социальные эффекты. И несомненны высокие социальные риски, потому что диплом не свидетельствует о том, что этот человек в состоянии сделать операцию. И не только в медицине. Не очевидно, что это экономист, который в состоянии дать какие-то квалифицированные советы и заключения, или юрист, который в состоянии вас защитить в суде или что-то сделать с законопроектом. Как решить эту проблему? По крайней мере, не простым способом, не сказать «давайте уберем плохие вузы». На самом деле, вспоминая теорему Коуза, хочу сказать: всегда существует решение, и даже не одно, просто надо их взвесить. Они все недостаточно хороши, но все имеют свои плюсы и минусы.
Например, можно пойти по пути жесткого разделения бакалавриатов и магистратур: нельзя иметь магистратуру университетам, которые не вытягивают на определенный стандарт, - это будет означать, что они выпускают общеобразованных для жизни людей, не являющихся дорогостоящими специалистами. А магистратура уже делает другую работу. Можно попытаться разделить их на высшую лигу, первую лигу, вторую лигу, то есть ассоциации университетов, которые задают определенный стандарт. Вопрос только, будут ли понимать работодатели, что этот человек вышел из первой лиги, а первая лига – это совсем не высшая лига? Можно искать какие-то еще решения, связанные с внешней аттестацией, будь то рейтинги или государственные способы оценки. Решения могут быть найдены - надо только понять, что задача состоит не в том, чтобы уничтожить слабые вузы и оставить только выпуск хороших специалистов, а в том, чтобы сепарировать, различить. И поэтому я уже не пугаюсь, когда говорят, что будет прикладной бакалавриат, который раньше назывался техникум и считался средним образованием, а теперь будет считаться высшим. А бакалавриат будет, наверное, двух- или трехлетний, и не прикладной тоже, нормально. Это все в духе «теоремы Клячко», - идет опускание всей системы с падением качества и ростом количества иерархических звеньев. Но социальную функцию эти учреждения будут реализовывать.
Для страны, конечно, хорошо, что существует система производства разных отрядов среднего класса. Это спасает страну, может быть, от внутренних будущих неурядиц, гражданских войн, диктатур, переворотов, потому что средний класс придает некоторую стабилизацию, но не факт, что это придаст какой-то драйв, какой-то темп, вектор развития страны, потому что это все-таки будет зависеть от той части системы образования, которая способна производить конкурентоспособный человеческий капитал. Тут я перехожу к заключительной части и вынужден обратиться к графикам. Я начну, с вашего позволения, с этого слайда:
Этот красивый слайд сделан профессионалами из Института «Стрелка», он из нашей совместной презентации с блестящим голландским архитектором Рейниром де Граафом, которую мы делали летом этого года. Это далеко не полный список нобелевских лауреатов и новаторов, родившихся в России. А вот это картинка, что происходило с ними:
- причем тут можно было бы картинку раскрашивать очень разными цветами по поводу оставшихся здесь, но значительная часть лучших умов страны - они произрастали далее и я бы сказал, в продуктивную фазу вошли за рубежом.
Я скажу о некоторых оценках. Трудно говорить по фундаментальным идеям, проще говорить по изобретателям. Я назову цифру по Владимиру Зворыкину. Он, как вы помните, автор идеи телевидения. Один из лучших макроэкономистов в России, который был одним из моих учителей на экономическом факультете МГУ, академик Револьд Михайлович Энтов оценивает продукт, созданный на основе идеи Зворыкина, в 20 годовых продуктов нынешней Российской Федерации. Я бы сказал, что Сергей Брин с Гуглом пока поскромнее, - я думаю, 5-7 годовых продуктов РФ, но если мы начнем ходить по списку, мы вдруг поймем, что здесь возможности экономической продуктивности гораздо выше, чем в нашей небедной углеводородной экономике. Только вот вопрос: как это все получается? Как получается, что в стране, где непрерывно то делают не очень удачные реформы, то вообще расстреливают и сажают учителей, то, скажем, уже учеников учат чему-то непонятному, почему-то все время рождаются талантливые люди, и мы оказываемся конкурентоспособными в определенных направлениях? Можем мы ответить на вопрос, почему так происходит? Тогда мы ответим на вопрос о том, что в российских университетах, имея эти предпосылки, реализовывать. Я и попробую отвечать на этот самый вопрос.
Вот это график, который показывает, что в мире существует 2 траектории: А и В.
Это работы гениального англо-американского статистика, Ангуса Мэдисона, который умер 2 года тому назад, это так называемые таблицы Мэдисона, которые у нас в МГУ пересчитаны в графики. Есть 2 траектории, и есть 5 стран, которые смогли перейти с низкой траектории, с первой космической скорости, на вторую космическую скорость. Среди них нет СССР и России: мы не перешли на эту высокую траекторию по валовому продукту на душу населения. Нет там и Китайской Народной Республики, ей пока далеко до этого перехода. Но почему кому-то удается, кому-то не удается? Подозрения, которые зародились в последнее время, я об этом говорил в предыдущих лекциях, эти подозрения замкнуты на идею, что есть социокультурные факторы, которые удерживают страну в одной траектории или в другой траектории, а их изменение позволяют пересечь таблицу. Что мы можем сказать про эти социокультурные факторы? Прежде всего, они измеримы, они стали измеримы. За последние 50 лет накоплено социометрическая информация по кросскультурным измерениям. Эта методика Рональда Инглхарта, - замер ценностей, то есть правил высокого порядка, по кросскультурным исследованиям:
Здесь отображена Россия. Хочу сказать, что экономически успешное направление – это северо-восточный угол. Россия в этом смысле, как обычно, движется парадоксально. Она ухудшает очень высокие показатели, которые у нее были в 1999 году по рациональности, переходя к более традиционным несекулярным взглядам, более религиозным. Но, с другой стороны, она движется в сторону большего предпочтения самореализации, то есть в этом смысле в правильном направлении. А вот это более операциональные вещи:
Это замеры по поведенческим установкам, по методике Гирта Хофстеде, голландского социопсихолога. Это сравнение России с четырьмя другими крупными странами. Здесь КНР, Германия, США, Япония. И видно, где лежат отличия. Вот из этого материала мы можем что-то сказать про то, что могут давать культурные характеристики, ценностные, поведенческие для развития? Наверное, можем, если мы поймем, что мы оперируем, в общем, понятиями, которые могут иметь экономический смысл. То, что я сейчас говорю, - это суперкраткое введение в теорию неформальных институтов:
Неформальные институты – это институты, которые действуют не потому, что есть специально обученные люди, принуждающие к исполнению правил, а потому, что к этому принуждает сообщество - либо узкое замкнутое закрытое сообщество, либо широкое, состоящее из разнообразных людей. И поведенческие установки могут быть разными, поэтому мы пытаемся ввести, понять не только социальный капитал, но и культурный.
Повторяю, количественно это все измеримо.
Три гипотезы, которые мы с коллегами из Института национального проекта впервые опубликовали (я выступал с этим докладом 2 месяца тому назад на Российском экономическом конгрессе) про социокультурные коды, - это только гипотезы, предположения о том, как одно воздействует на другое:
Сейчас важно вернуться к университету, а для этого, важна гипотеза о конкурентных преимуществах, - что некоторые пары поведенческих коэффициентов дают возможность стране успешно специализироваться на чем-то, где-то позиционироваться, существенна для университетов. И третья гипотеза - о трансформации, про то, что изменение некоторых установок дает экономический переход, трансформацию, изменение траектории страны.
Теперь поконкретней, чтобы объяснить вторую и третью гипотезу, смотрите:
В правой колонке - иллюстрация ко второй гипотезе. Мы можем объяснить, почему та или иная страна успешна в массовом производстве, а эта в высокотехнологичном, а эти в инновационной экономике, - с точки зрения коэффициентов Хофстеде. Там есть отчетливые корреляции. Именно поэтому я теперь на разных трибунах уже с цифрами в руках доказываю, что российский автопром не произведет конкурентоспособного автомобиля, но продолжать строительство космических аппаратов мы можем. Вот она картинка, которая показывает: только страны с готовностью соблюдать инструкцию и доводить до конца стандарт могут производить массовую промышленную продукцию, а у нас получается, что одну уникальную вещь делаем хорошо, а 10 одинаковых делать не способны. Массовое производство не может быть так устроено. Слева перечень характеристик, которые мы с коллегами по МГУ и Институту национального проекта вынули из анализа стран, которые успешно пересекли таблицу - 5 стран, которые за последние 50 лет поменяли позиционирование. Это успешные опыты Японии, Южной Кореи, Тайваня, Гонконга и Сингапура. У них у всех менялись эти характеристики - 2 индекса Инглхарта и 3 коэффициента Хофстеда. То есть мы понимаем: изменения в этих направлениях дают успех. Теперь давайте перейдем к России:
Это портрет, я о нем уже говорил, он был сделан с использованием личного положения, когда я возглавлял Консультативную группу президента по модернизации, мы заказали эти микросоциологические исследования по особенностям поведения наших соотечественников в инновационном секторе Германии, России и США. Таково положение страны с точки зрения социокультурных характеристик:
Мы, с одной стороны, имеем характеристики, которые блокируют изменения, не позволяют делать массовое производство, препятствуют самоорганизации, - а, с другой стороны, есть характеристики, которые нам позволяют в определенных нишах продвигаться очень даже неплохо. Вопрос - как можно это все вместе использовать? Секрет модернизации – это вопрос, как вы можете из существующих недостатков сделать достоинство. Теперь давайте вернемся к образованию специалистов. Вот смотрите, это свежий анализ, который был сделан нашими коллегами из Института национального проекта в прошлом году.
Мы посмотрели на те трудовые рынки, где наши соотечественники широко представлены много лет. Это Германия, США и Израиль. Там есть трудовая статистика, есть миграционная статистика. Мы можем посмотреть успешность наших соотечественников. Они потрясающе успешны в IT, математике, физике, химии. Они более успешны, чем те, кто в этой стране родился, или конкуренты из других стран. Это зона абсолютного лидерства тех, кто получил образование у нас. На втором месте - второе и третье по двум странам - лидируют люди из искусства, спорта и медиа, либо люди из медицины и биологии. Это второй эшелон наших преимуществ в мировом развитии, качества человеческого капитала, который здесь производился. А это картинка не наша, это исследование McKinsey про то, что будет со спросом на высококвалифицированных специалистов, прогноз на 2030 год.
Обратите внимание, что в развитых странах дефицит высококвалифицированных людей к 30 году 16-18 миллионов в инженерной специальности и других технических областях.
А вот вывод, который я хотел предложить вашему вниманию.
Смотрите, что получается. Что фактически делает университет? Университет опирается на культурную рамку, которая уже создана, и эта культурная рамка, задавая ценности и поведенческие установки, способствует одним результатам и препятствует другим. Кстати, почему и с какими профессиями это связано – это тоже исследовалось. Когда есть такие характеристики, как высокая дистанция власти, средний или высокий индивидуализм и наличие долгосрочной ориентации - это характеристика нашей страны, - то хорошо производятся математики. В такой стране формируются математические школы, но хуже производятся юристы и журналисты. Анализ миграционной статистики пока приводит к таким результатам. Значит, мы имеем ситуацию, когда можно нынешние воспроизводящиеся способности в определенной группе специальностей использовать как основу образовательной подготовки, и тем самым производить высококачественный человеческий капитал в мировом смысле.
Это позволяет стране удерживаться, но не позволяет развиваться, потому что проблема - как реализовать третью гипотезу, как сдвинуть такие характеристики, которые не позволяют делать, например, высокотехнологичные массовые производства? Сошлюсь на гипотезу Инглхарта, что ценности у людей кристаллизуются в ранней взрослости - от 18 до 25 лет. Это возраст пребывания в университетах. Поэтому я бы сказал, что вот здесь, скорее всего, находится позиционирование успешных российских университетов. Если мы помним, что их миссией тоже является культура, не только высокая специальность, но и культура, потому что они на этой культуре стоят, они из нее делают капитальный результат, это делается из существующей культурной рамки, действующей в системе образования. С другой стороны, должны несколько сдвигаться те характеристики, которые блокируют желаемые в стране изменения.
Это все практические вещи. Мне интересно, как устроен мир, но мне еще важно понимать, куда двигать один из самых больших факультетов МГУ им. Ломоносова, который устойчиво производил, производит и будет производить элиту для России и ряда соседних стран. Я для себя из предложенного взгляда сделал три вывода. Во-первых, ограниченная рациональность заставляет ориентироваться, прежде всего, на студентов, и МГУ силен именно тем, что этот шпиль – мощный магнит, который продолжает притягивать самых талантливых ребят. Я могу просто цифрами подтверждать, что не преподаватели, а студенты МГУ – это по-прежнему, благодаря действию этого притяжения шпиля, самые талантливые студенты в России, поэтому даже при каких-то изъянах образования наши факультетские команды выигрывают национальные первенства, сейчас они по финансовому анализу в Лондоне вышли в финал Евразии. Проиграли финал, но они вышли туда! А до этого выиграли национальное первенство у всех конкурентов. Очень хороший стартовый студенческий потенциал студентов в МГУ, поэтому очень важно его поддерживать. Это редкий ресурс, важный.
Второй момент – ну что делать, если нынешняя культурная рамка позволяет производить талантливых математиков, физиков, в мировом уровне конкурентоспособных, лучше, чем экономистов, юристов, журналистов? - я могу сказать, что делать. МГУ по рейтингу Блумберга в 2012 году занял первое место в мире по математической подготовке экономистов. Понятно почему – математические школы в МГУ.Поэтому мы сейчас совместные магистерские программы будем делать с ВМК, биоэкономику с биофаком и прочее. Нужно просто сцеплять эти вещи, чтобы наши талантливые экономисты пошли вместе с зонами прорыва, где накоплен культурный капитал. И третье - раз уж мы производим разного рода элиты - управленческие, исследовательские, академические, - может быть, мы сможем как-то повлиять на некоторые ограничения и характеристики этих элит, например, решить, по-моему, самые тяжелые проблемы, это сочетание высокого избегания неопределенности с высокой дистанцией власти? Это означает, что люди боятся будущего, значит, они сценарно не готовы мыслить, для элит это означает, что они вести никуда не могут, потому что страшно: вдруг там что-то произойдет? Вот эти вещи подвигать можно, не быстро, но, я думаю, лет через 20 при нормальной работе университета могут измениться характеристики российских элит. Спасибо, я закончил.
Обсуждение лекции
Борис Долгин: Спасибо большое. Я бы хотел сначала дать две сноски. Наверное, их надо было дать до, но, с другой стороны, понятно, что только по итогам мы окончательно знаем, о чем же будет лекция. Первая сноска - на лекцию Павла Юрьевича Уварова о том, как вообще возникли университеты в Европе, понятно, что они расширят какие-то одни пункты из сегодняшней нашей лекции. А другая сноска - на лекцию Михаила Соколова о том, как устроены рейтинги университетов. Да, спасибо большое, было очень интересно, и это очень порождает мысли. Честно говоря, я-то по природе своей куда более скептичен относительно МГУ и качества тех, кто туда поступает, в зависимости от факультета, и было немало людей, которым я отсоветовал на некоторые факультеты туда поступать, порекомендовав что-то, на мой взгляд, более качественное, но дело не в этом. Это как бы вопрос некоторой привычки, традиции, отнесения себя к традиции. Несомненно, репутация есть, и кого-то она притягивает, но пойдем по каким-то таким более принципиальным моментам. Если мы исходим из того, что задача такого массового вуза, «плохого» вуза, – это производство культурного человека, там опять-таки сложный вопрос, то, что было сказано по характеристикам, тот ли средний класс, который Татьяна Малева признала бы таковым, есть вопрос, а производят ли они его действительно, не стоит ли померить? Это не к лекции, это просто некоторый вопрос для будущих способов измерения качества образования вузов или качества вузов, потому что многих явно не устроила та пятикритериальность, которую минобрнауки, при всех возможных симпатиях, предложил. Эти 5 критериев были очень странные: явно они не мерили ни качества производства культуры, ни чего-то другого тоже не мерили.
Если 60% качества вуза – это студенты, то тогда, наверное, опять-таки, это еще одна интересная вещь к этим самым критериям - это необходимость мерить студентов. Там по студентам был только один критерий, которые мерил, собственно, ЕГЭ на входе. Это интересный момент, но опять-таки дальше надо думать о том, как править этот критерий. Это просто некоторые размышления. Дальше, если мы исходим из того, что бакалавриат будет заниматься производством культуры, вообще бакалавриат в целом, то отсюда явная потребность в том, чтобы, вообще-то говоря, убрать или уничтожить, или что-то другое сделать со специализацией в бакалавриате, перепланировать бакалавриат - и четко тогда концептуализировать его как общее образование, а магистратуру действительно, - как некоторое специальное образование, потому что это уже вопрос не качества университета, а того, что вообще-то там сейчас пытаются делать совсем не то. Может быть, есть смысл тогда об этом подумать. Были еще какие-то мысли, но я думаю, что я потом еще о них вспомню.
|
Согласна с автором статьи о важной гуманизирующей функции высшего образования в современном обществе и о том, что не нужно сокращать бюджетные места в унивесрситетах
http://slon.ru/russia/6_grafikov_kotorye_oprovergayut_mif_o_tom_chto_v_rossii_mnogo_lyudey_s_vysshim_obrazovaniem-808854.xhtml
3 графика, опровергающие миф о том, что в России много людей с высшим образованием
|