http://polit.ru/article/2014/06/26/education/
26 июня 2014, 19:56 вузы образование
Обращение преподавателей вузов о ситуации в высшем образовании
Научно-образовательная колонна
Мы публикуем петицию преподавателей, требования которой были приняты на Форуме преподавателей вузов Москвы 17 июня, организованном региональным профсоюзом работников высшей школы России «Университетская солидарность».
Президенту РФ В.В. Путину
Председателю Правительства РФ Д.А. Медведеву
Заместителю председателя Правительства РФ О.Ю.Голодец
Мы, подписавшие это обращение, в очередной раз обращаем ваше внимание, что заявленные в официальных документах цели развития российского высшего профессионального образования и конкретные политические меры Правительства, Минобрнауки, как и действия руководства значительной части вузов находятся в вопиющем противоречии между собой.
Нам говорят об улучшении качества образования, о повышении конкурентоспособности российской высшей школы, обеспечении результативности и эффективности системы, об укреплении связей высшего профессионального образования с наукой и практикой, наконец, об увеличении оплаты труда преподавателей.
На деле мы видим и чувствуем на собственной шкуре совсем другое. Высшую школу ориентируют на рейтингобесие, когда вместо реального повышения качества образования пытаются имитировать формальные показатели, подчас не слишком честными средствами (вроде привлечения иностранных специалистов исключительно ради их высоких показателей цитируемости и индексов Хирша).
Стремятся удовлетворить требования «Дорожной карты» по количеству студентов, приходящихся на одного преподавателя, переводя часть преподавателей на ухудшенные условия труда. Этот прием используется и для повышения формальных показателей размеров оплаты штатных преподавателей. Показатель фальсифицируется так же тем, что в нем не учитывается увеличение объема нагрузки, то есть в реальности происходит снижение оплаты на единицу трудозатрат.
Фиктивными являются показатели «среднего» (арифметического) размера оплаты труда, так как при их расчете учитываются все виды выплат, в том числе связанных с внутренним совместительством, грантами, которые вообще не зависят от вуза, запредельно высокие выплаты руководящему персоналу вузов.
Массовые сокращения преподавателей и сокращение бюджетных мест в вузах оправдывают снижением численности потенциальных студентов из-за «демографической ямы», не учитывая альтернативных возможностей сохранения кадрового потенциала вузов.
Оценка эффективности вузов по плохо проработанной системе критериев, во многих случаях зависящих к тому же не от образовательных учреждений, а от руководящих ими органов, грозит снижением доступности высшего профессионального образования, прежде всего в провинции, лишением регионов локальных культурных центров.
Произвольные слияния вузов сопровождаются не сокращением управленческого аппарата (он во многих случаях возрастает), а опять же увольнениями преподавателей. Нестабильность существования преподавателей растет из-за перспектив перехода на так называемый «эффективный контракт» с недостаточно обоснованными показателями, с тенденцией сокращать сроки действия трудовых договоров. Это грозит подрывом у преподавателей стимулов к творческому продуктивному труду, приводит к внедрению в нашу среду психологии «поденщиков». Дальнейшее развитие антисолидарных подходов к формированию зарплаты преподавателей, заложенных постановлением 2008 года об «отраслевых системах оплаты труда», разрушает морально-психологический климат в коллективах, что так же негативно сказывается на качестве образования.
В целом мы видим, что предпринимаемые Правительством Российской Федерации и Минобрнауки России меры ведут не к выходу из глубокого кризиса, в котором пребывает российское высшее профессиональное образование, а к его усугублению и грозят просто распадом системы, потерей страной значительной части своего интеллектуального потенциала, сокращением возможностей для социальной мобильности.
У вас есть шанс доказать, что провозглашаемые вами цели – это не пустые обещания, данные из популистских соображений.
Доказать преподавателям вузов и обществу в целом, что вы и в самом деле озабочены будущим страны.
Мы считаем, что для спасения высшего образования необходимо ВЫПОЛНЕНИЕ СЛЕДУЮЩИХ ТРЕБОВАНИЙ:
Начать широкую общественную дискуссию о целях, задачах и путях реформирования образования и науки, сшироким привлечениям независимых экспертов, преподавателей, ученых и общественности. Итогом этой дискуссии должна стать существенная корректировка основополагающих нормативных правовых актов в этой сфере;
Немедленно отменить уничтожающую образование и науку «Дорожную карту» - план мероприятий "Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки", утвержденный Распоряжением Правительством РФ от 30 апреля 2014 г. № 722-р; Отменить Постановление Правительства РФ от 5 августа2008 г. № 583 «О введении новых систем оплаты труда работников федеральных бюджетных учреждений и федеральных государственных органов», которое создало серьезные диспропорции в оплате труда работников образования, породило откровенную социальную несправедливость и создало неограниченные возможности для всевластия и произвола вузовской бюрократии;
Отказаться от практики назначения ректоров «сверху» как процедуры, разрушающей принципы университетской автономии и академической свободы. Расширять институты академического самоуправления, а не свертывать их;
Запретить практику сокрытия размеров и источников формирования доходов научных и образовательных организаций от трудового коллектива, которая создает возможности для произвольного и бесконтрольного расходования средств руководством в ущерб работникам;
Отказаться от порочной и незаконной практики объявления зарплат в вузах «коммерческой тайной»; создать прозрачную и справедливую систему начисления заработной платы (а также всех иных доходов), не допускающей превышения совокупного дохода ректора (и любого другого вузовского начальника) более, чем в три раза от среднего уровня оплаты профессорско-преподавательского состава вуза;
Перейти при оценке роста уровня оплаты труда вузовских преподавателей от среднего арифметического к медианному размеру оплаты труда как более объективно показывающему реальное положение дел; Не откладывать существенное повышение зарплат до 2018 г., учитывать не только «валовый» объем зарплаты, но и ее соотношение с реальным объемом нагрузки;
Не повышать объем учебной, особенно аудиторной нагрузки, а напротив, сократить ее, установив предельный размер нормальной учебной нагрузки в треть годового фонда рабочего времени – 520 часов при предельном объеме аудиторной («горловой») нагрузки в 180 часов. Создать реальные условия для занятия преподавателей научной деятельностью и особенно методической деятельностью, без которой не могут быть реализованы образовательные стандарты;
Пересмотреть с учетом открытого и широкого общественного обсуждения методику оценки эффективности вузов, дифференцировав ее по типам вузов и четко разделив показатели, зависящие от самих вузов и от деятельности вышестоящих государственных органов; выработать четкий алгоритм действий в отношении вузов, признанных неэффективными, отдавая приоритет их оздоровлению, а не ликвидации.
Практиковать слияние вузов лишь после серьезной и открытой оценки его необходимости и проработки процедур слияния, чтобы оно не наносило ущерб сложившимся коллективам;
Отказаться от планов и практики массового сокращения преподавателей и перевода их на худшие условия занятости; запретить заключение гражданско-правовых договоров с преподавателями иначе, как на подготовку новых курсов и учебно-методических комплексов. Перейти к практике заключения по итогам открытого конкурса бессрочных трудовых договоров с преподавателями;Обеспечить защиту трудовых прав компетентных и честных преподавателей, которые испытывают притеснения со стороны администрации вузов; решительно пресекать незаконные преследования и увольнения преподавателей по мотивам, не связанным с выполнением ими трудовых обязанностей (общественная, в том числе профсоюзная, деятельность, высказывание идеологических позиций, сексуальная ориентация и гендерная самоидентификация и т.п.);
Мы требуем отставки Д.Ливанова, который еще в ноябре 2012г. продемонстрировал циничное отношение к большинству российских преподавателей, назвав их «преподавателями невысокого качества» и после этого продолжавшего демонстрировать свои невысокие человеческие и деловые качества, а также свою вопиющую некомпетентность. Мы считаем, что на его место должен быть назначен человек, предлагающий программу реформирования образования в интересах обучающихся, преподавателей, широких слоев общества, а не бюрократии и крупного капитала. Его назначение должно стать результатом широкого общественного обсуждения предлагаемой программы.
*******************************************************
Аншаков Олег Михайлович, профессор кафедры математики, логики и интеллектуальных систем в гуманитарной сфере РГГУ, член профсоюза Университетская солидарность ;
Бабичева Елена Леонидовна, к.ф.н., доц. ПГУ;
Базанов Михаил Александрович, преподаватель Челябинского базового медицинского колледжа;
Барбенко Ярослав Александрович, канд. ист. наук., доцент Дальневосточного федерального университета;
Бахтин Виктор Викторович, к.и.н., доцент ВГАУ;
Белобрыкина Ольга Альфонсасовна, канд. психол. наук, доцент НГПУ;
Беспалов Сергей Валериевич, к.и.н., доц. РАНХиГС;
Булдаков Владимир Прохорович, д.и.н., г.н.с. ИРИ РАН;
Волков Николай Сергеевич, Московский государственный университет, член Центрального Совета профсоюза «Университетская солидарность»;
Волокитина Надежда Александровна, к. культурологии, доцент Сыктывкарского государственного университета;
Галкина Елена Сергеевна, доктор исторических наук, профессор МПГУ, сопредседатель межвузовской организации профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность»;
Гонина Наталья Владимировна, доцент кафедры истории и политологии Красноярского государственного аграрного университета.
Дамье Вадим Валерьевич, д.и.н., ведущий научный сотрудник Института Всеобщей истории РАН, профессор Высшей школы экономики;
Донских Олег Альбертович, д.филос.н., проф., зав. кафедрой философии НГУЭУ (Новосибирского государственного университета экономики и управления);
Ерусалимский Константин Юрьевич, д-р ист. наук, проф. каф.истории и теории культуры РГГУ;
Замятина Ирина Викторовна, д.ф.н., доцент Пензенского государственного университета;
Звягина Анна Стефановна, доцент, к.п.н., ДВГГУ , г. Хабаровск;
Иванов Фёдор Николаевич, к.и.н., доцент Сыктывкарского государственного университета;
Каверина Екатерина Николаевна, кандидат биологических наук, преподаватель;
Каневский Игорь Маркович, к.х.н,, доцент ЯГТУ;
Корниенко Светлана Юрьевна, к.ф.н., доцент Новосибирского государственного педагогического университета;
Котелевский Дмитрий Владимирович, доцент департамента философии Уральского Федерального Университета;
Красильников Сергей Александрович, доктор исторических наук, профессор Новосибирского государственного университета;
КрокинскаяОльга Константиновна, д.с.н., проф. Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена
Кудюкин Павел Михайлович, доцент ВШЭ, сопредседатель профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность» ;
Кузнецов Валерий Александрович, доцент Самарского государственного технического университета;
Кузнецова Наталья Владимировна, преподаватель ДВГГУ;
Курляндский Игорь Александрович ,к.и.н, с.н.с. Института российской истории РАН;
Лобанов Михаил Сергеевич, к.ф.-м. н., доцент МГУ, председатель профкома профсоюза «Университетская солидарность» в МГУ, сопредседатель профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность;
Лордкипанидзе Марина Георгиевна, к.э.н., доцент;
Лукоянов Игорь Владимирович, дин, внс Санкт-Петербургского института истории РАН;
Морозов Константин Николаевич, д.и.н., профессор кафедры гуманитарных дисциплин ИОН РАНХиГС, учредитель и член Совета «Вольного исторического общества», сопредседатель профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность» и гл. редактор сайта профсоюза-http://unisolidarity.ru;
Николаев Владимир Геннадьевич, к.с.н., доцент кафедры общей социологии НИУ ВШЭ;
Николаи Федор Владимирович, к.и.н., доцент Нижегородского государственного педагогического университета;
Неретин Юрий Александрович, д. ф.-м.н, проф., мехмат МГУ;
Обуховский Валерий Владимирович, д.ф.-м.н., профессор Воронежского госуниверситета;
Пацаева Светлана Викторовна, к.ф.-м. н., старший преподаватель физического факультета МГУ имени М.В.Ломоносова;
Подосокорский Николай Николаевич, кандидат филологических наук, историк, литературовед;
Росляков Александр Борисович, к.с.н., доцент кафедры теории и истории социологии РГГУ;
Рублев Дмитрий Иванович, к.и.н., доцент РГАУ-МСХА имени К.А.Тимирязева;
Солодников Владимир Владимирович, д.с.н., проф., социологический факультет РГГУ;
Соколов Никита Павлович, к.и.н, шеф-редактор журнала «Отечественные записки»; учредитель и председатель Совета «Вольного исторического общества»;
Семенова Татьяна Алексеевна, кфмн, доцент Национального исследовательского ядерного университета МИФИ;
Сурмава Александр Владимирович, доцент Академии Социального Управления, сопредседатель межвузовской организации профсоюза работников высшей школы «Университетская солидарность»;
Тернопол Татьяна Вячеславовна, кандидат культурологии, ст. преподаватель ЯГПУ им. К.Д. Ушинского;
Тиллес Ванда Феликсовна, к.т.н., доцент, Югорский государственный университет;
Трынов Дмитрий Валерьевич, ст. преподаватель УрФУ, председатель первичной организации профкома "Университетская солидарность" в УрФУ, сопредседатель профсоюза "Университетская солидарность" ;
Фомин Анатолий Аркадьевич, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и общего языкознания Уральского федерального университета;
Федчук Дмитрий Аркадьевич, канд. филос. наук, доцент, СПбГЭУ;
Фридман Владимир Семёнович, к.б.н, снс биофака МГУ;
Черняго Любовь Сергеевна, к.г.н., доцент, член профсоюзного комитета межвузовской организации профсоюза работников высшей школы "Университетская солидарности";
Шахматова Елена Васильевна, доцент Государственного университета управления, председатель профкома профсоюза «Уиверситетская солидарность в ГУУ;
Шиян Анна Александровна, к.ф.н., доцент УНЦ феноменологической философии философского факультета РГГУ;
Эрлих Сергей Ефроимович, к.и.н., издательство «Нестор-История»
Документ открыт для подписания вузовскими преподавателями (вне зависимости от размера ставки). Для подписания отправьте свою подпись (ФИО (полностью), степень (при наличии), должность и вуз (полностью)) на е-мейл гл. редактора сайта «Университетская солидарность» -morozov.socialist.memo@gmail.com (Константину Николаевичу Морозову) или разместите свою подпись ( и то, что Вы хотите сказать поданному поводу) под этим письмом ниже в комментариях или на сайте «Университетская солидарность» (предварительно зарегистрировавшись) - http://unisolidarity.ru/?p=2441, откуда Ваша подпись потом будет перенесена в общий список".
|
http://www.un.org/ru/events/nonviolenceday/
Международный день ненасилия отмечается 2 октября
«Существует много такого, за что я готов умереть, но нет ничего такого, за что я был бы готов убить».Махатма Ганди, История моих экспериментов с истиной, 1927 год
Скульптура «Нет насилию» К. Ф. Рейтерсуорда установлена на пьедестале перед входом для посетителей в комплекс Центральных учреждений ООН. Фото: ООН.
Международный день ненасилия отмечается 2 октября, в день рождения Махатмы Ганди — руководителя движения за независимость Индии и основоположника философии и стратегии ненасилия.
В соответствии с резолюцией A/RES/61/271 Генеральной Ассамблеи от 15 июня 2007 года, предусматривающей его проведение, этот Международный день служит еще одним поводом для того, чтобы «пропагандировать лозунг ненасилия, в том числе путем просветительной и общественно-разъяснительной работы». В резолюции подтверждается «универсальная значимость принципа ненасилия», а также желание «утвердить культуру мира, терпимости, понимания и ненасилия».
Государственный министр по международным делам Индии г-н Ананд Шарма, внося эту резолюцию от имени 140 авторов на рассмотрение Генеральной Ассамблеи, заявил, что широкий и разнообразный спектр авторов этой резолюции является отражением чувства глубокого уважения к Махатме Ганди, а также непреходящего значения его философских взглядов. В своем выступлении он привел следующее высказывание покойного руководителя: «Ненасилие является величайшей силой в руках человечества. Оно мощнее самого мощного разрушительного оружия, порожденного человеческой изобретательностью».
http://vivovoco.rsl.ru/VV/PAPERS/ECCE/GANDHI_2.HTM
Человек
№2, 2001 г.
--------------------------------------------------------------------------------
Размышления о Ганди
Дж. Оруэлл
До тех пор, пока безгрешность святого не доказана, она остается под сомнением, хотя, разумеется, нельзя подходить ко всем праведникам с одной и той же меркой. В случае с Ганди нас интересует следующее: в какой мере им руководило тщеславие? Не гордился ли он своим могуществом, когда застыв в смиренной наготе на молитвенном коврике, одной лишь силой духа угрожал империям? Пришлось ли ему пожертвовать своими принципами, занявшись политикой, которая неизбежно связана с насилием и обманом? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо тщательно изучить деятельность Ганди, в том числе литературную, ибо его жизнь — своего рода аскетический подвиг и в ней существенна каждая деталь. Неполная автобиография, завершенная описанием событий 20-х годов, свидетельствует в его пользу, освещая тот период его жизни, который сам Ганди назвал бы периодом духовной слепоты и позволяет в этом святом или полусвятом увидеть черты исключительно одаренной личности. Ганди мог бы стать блестящим адвокатом, государственным чиновником или даже предпринимателем, но он выбрал иной путь.
Первые главы его книги * я прочел в какой-то скверно отпечатанной индийской газете. Они произвели на меня хорошее впечатление, чего я не мог тогда сказать о самом Ганди. То, что с ним обычно ассоциировалось — одежда из домотканного сукна, вегетарианство, вера в «душевные силы», не вызывало у меня симпатии, а его политическая программа отдавала каким-то средневековьем и явно не подходила для отсталой, перенаселенной и голодающей страны. К тому же было очевидно, что англичане используют его в своих интересах, по крайней мере сами они так и считали. Как националист — в строгом смысле слова — он был врагом, но поскольку в любой критической ситуации он делал все возможное, чтобы избежать кровопролития, его можно было считать «своим». Для англичан такая политика равносильна отказу от всякой борьбы, поэтому в частных беседах нередко проскальзывало циничное замечание, что Ганди, дескать, защищает интересы Британской короны. Индийских толстосумов он тоже вполне устраивал: в отличии от социалистов и коммунистов, которые стремились прибрать к рукам их капиталы, он призывал их к раскаянию. Время покажет, насколько подобный расчет оказался верным. Ганди часто говорил, что «в конце концов обманщики обманут лишь самих себя»; однако терпимость властей объясняется еще и тем, что они могли его использовать в своих целях. Гнев английских консерваторов он навлек на себя только когда применил тактику ненасилия по отношению к другому агрессору, как это случилось в 1942 г.
* Ганди М.К. Автобиография или История моих опытов с истиной / Пер. с гуджарати Махадев Десай.
Еще тогда я заметил, что даже чиновники колониальной администрации, относившиеся к Ганди со смешанным чувством неодобрения и сарказма, любили его и чуть ли не восхищались им. Его никогда не обвиняли в продажности и низком тщеславии, никто не смел утверждать, что в основе его деятельности — страх или злой умысел. Говоря о Ганди, невольно исходишь из высших критериев, так что иные его выдающиеся качестве остаются незамеченными. Например, даже из автобиографии видно, что он всегда отличался поразительным бесстрашием, на что указывают и обстоятельства его смерти: когда общественный деятель дорожит своей жизнью, он заботится об охране. Несвойственна Ганди и маниакальная подозрительность, столь характерная для его соплеменников. Как справедливо заметил Э.М. Форстер в романе «Поездка в Индию», у индийцев это такой же традиционный порок, как у англичан — лицемерие. Ганди был проницательным человеком и обмануть его было нелегко, но при этом он хранил непоколебимую веру в искренность и отзывчивость человеческой природы. Типичный представитель среднего сословия, он вырос в бедной семье, с трудом пробивал себе дорогу в жизни и обладал непримечательной наружностью, но он никогда не страдал ни от зависти, не от чувства неполноценности. Откровенная неприязнь к цветному населению, с которой он впервые столкнулся в Южной Африке, поразила его. Хотя борьба Ганди по сути — борьба цветного населения против европейцев, ему всегда была чужда расовая и социальная дискриминация. Человек прежде всего — человек и в этом смысле ничем не отличается от других людей, кем бы он ни был, губернатором провинции, хлопковым миллионером, голодным кули, английским солдатом. Даже в самые тяжелые годы, как например в Южной Африке, когда Ганди вызвал откровенную враждебность белого населения, защищая права индийской общины, у него было много друзей среди европейцев.
Автобиографию, написанную для еженедельника в виде небольших отрывков, не назовешь литературным шедевром, но читается она с интересом, несмотря на обилие отступлений и множество тривиальных подробностей. Оказывается, в юности Ганди питал типичные для индийского студенчества амбиции, а к своим радикальным взглядам пришел постепенно, а в ряде случаев чуть ли не против своей воли. Было время, когда он носил цилиндр, брал уроки танцев, изучал латынь и французский, поднимался на Эйфелеву башню и даже пытался играть на скрипке — одним словом старался как можно полнее ассимилировать европейскую культуру. Мы наслышаны о святых, которые еще в нежном возрасте славились феноменальной набожностью; однако были и другие подвижники, которые удалились от мира, отдав дань пороку. Ганди не принадлежит ни к тем, ни к другим. Он исповедуется во всех прегрешениях юности, хотя и признаваться почти что не в чем. На фронтисписе — фотография, на которой мы видим имущество Ганди в последний период его жизни. За весь этот скарб едва ли можно было выручить больше пяти фунтов, а полное собрание его грехов — по крайней мере плотских, выглядит более чем скромно. Несколько сигарет, несколько кусочков мяса, пара медяков, украденных в детстве у прислуги, два визита в бордель (в обоих случаях он покинул заведение «ничего не совершив»), история с квартирной хозяйкой в Плимуте**, когда ему чудом удалось избежать падения, одна-единственная вспышка гнева — вот и все.
** У Оруэлла здесь ошибка, это произошло в Портсмуте, см.: Ганди. Моя жизнь. М., Наука, 1969. С. 91-92. — Прим. перев.
С детства Ганди отличался честностью, а его мироощущение имело скорее этический, нежели религиозный характер. Однако вплоть до тридцати лет у него не было сколько-нибудь определенной ориентации, а первые шаги на поприще общественной деятельности сделаны благодаря увлечению вегетарианством, если, конечно, пропаганду вегетарианства можно считать общественной деятельностью. Свои деловые качества Ганди унаследовал от предков, торговцев средней руки. Даже после того, как он отказался от своих честолюбивых планов, в нем чувствуется способный адвокат, трезвый политик, учредитель всевозможных комитетов и неутомимый охотник за пожертвованиями, скрупулезно учитывающий каждую рупию. Его характер представлял собой удивительную смесь, но обнаружить в нем какую-либо однозначно дурную черту просто невозможно. Вряд ли даже злейшие его враги станут отрицать, что этот удивительный человек сделал мир духовно богаче самим фактом своего бытия. Любил ли он кого-нибудь? Имеет ли его учение какую-либо ценность для тех, кто не приемлет его религиозной основы? Для меня эти вопросы так и остались нерешенными.
В последнее время модно утверждать, будто Ганди не только симпатизировал левому движению на Западе, но чуть ли не был его участником. Особенно рьяно предъявляют на него права анархисты и пацифисты, поскольку Ганди выступал против централизма и осуждал насилие, чинимое государством. При этом почему-то совершенно игнорируют антигуманистическую, потустороннюю направленность его доктрин. Почему-то забывают, что они несовместимы с принципом гуманизма — «человек есть мера всех вещей», а также с нашей общей целью — добиться лучшей жизни не в мире ином, а здесь, на земле. Полностью принять учение Ганди можно лишь допустив существование Бога и воспринимая окружающий мир, как иллюзию, из плена которой необходимо вырваться. Остановимся на правилах, которые Ганди считал обязательными для тех, кто посвятил себя служению Богу или человечеству (правда, он не настаивал, чтобы все его последователи беспрекословно их соблюдали).
Во-первых, необходимо отказаться от мяса, а по возможности и от всякой животной пищи. (Когда здоровье Ганди было подорвано тяжелой болезнью, он был вынужден пить молоко и постоянно упрекал себя в ренегатстве.) Далее, не допускалось курение, употребление спиртных напитков, а также приправ и пряностей, даже если они были растительного происхождения: назначение пищи — поддерживать жизненные силы, а не услаждать вкус.
Во-вторых, воздержание; единственное назначение половой жизни — рождение детей, но и в этом случае сексуальные контакты должны быть сведены к минимуму. В возрасте 37 лет Ганди дал обет «брахмачарья», что подразумевало не только абсолютное воздержание, но и исчезновение сексуального влечения. Без соблюдения специальной диеты и частых постов это недостижимо, а употребление молока сопряжено с опасностью, так как оно вызывает сексуальное желание.
И наконец последнее, самое главное требование: тот, кто стремится к совершенству должен освобождаться от привязанностей и никому не оказывать предпочтения в любви и дружбе.
Привязанность к друзьям опасна, — говорит Ганди, ибо «друзья влияют друг на друга» и из-за верности можно впасть в прегрешение. С этим трудно не согласиться. Возлюбив Бога или человечество в целом, невозможно кого-то любить больше, а кого-то меньше. Бесспорно, это так, и здесь расходятся гуманистическая и религиозная позиция. В понимании обычного человека любовь — это возможность выбора, когда одних людей предпочитают другим, иначе любовь теряет для него всякий смысл. Вряд ли можно сомневаться в любви Ганди к жене и детям, и все же, когда его жена в связи с тяжелой болезнью трижды была на пороге смерти и врач настаивал на мясной диете, Ганди был непреклонен и скорее был готов потерять жену, чем согласиться с врачом. Правда, она выздоравливала, не нарушая обета, а Ганди, оставаясь непоколебимым, всегда оставлял за ней право выбора — сохранить жизнь ценой отказа от принципов. Но если бы решение зависело только от него, он запретил бы животную пищу невзирая на смертельный риск; не на все можно пойти ради сохранения жизни, должен быть некий предел, и он — по эту сторону мясного бульона.
Быть может эта позиция и возвышенна, но она негуманна именно в том смысле, который этому слову придает большинство людей. Суть того, что мы называем гуманным, заключается в том, чтобы не стремиться к абсолютному совершенству и не бояться впасть в грехи ради любви и верности; человечность несовместима с аскетическим идеалом, осуждающим привязанности. Человек должен быть готов к тому, чтобы сполна заплатить за любовь к другим людям и принять как неизбежность то, что в конце концов жизнь сломает и победит нас. Подобно тому, как праведники воздерживаются от крепких напитков, табака и прочего, люди должны сторониться святости, хотя наверняка найдутся охотники со мной поспорить. В наш одержимый йогой век многие как-то легко согласились с тем, что отсутствие «привязанностей» лучше честного принятия земной жизни, а средний человек просто не в силах от них отказаться, ибо это нелегко. Иными словами, обычный человек — это что-то вроде неудавшегося святого. Но это далеко не так. Большинство людей действительно не хотят быть святыми, а те, кто хотят, скорее всего, никогда не подвергались искушению быть просто людьми.
Если мы проанализируем психологические мотивы «отказа от привязанностей», то обнаружим желание избежать трудностей и в особенности страданий, сопутствующих любви. Любовь же, как чувственная, так и свободная от чувственности, никогда не бывает легкой. Бессмысленно спорить, какой идеал выше, гуманистический или религиозный, поскольку они несовместимы. Просто надо выбрать одно из двух: Бога или Человека, а все «радикалы» и сторонники «прогресса», от умеренных либералов до самых крайних анархистов в конце концов выбрали Человека.
Все же пацифизм Ганди в какой-то степени можно рассматривать отдельно, вне связи с остальными положениями его учения. Хотя мотивы этого пацифизма религиозны, Ганди был убежден, что его можно использовать в качестве метода политической борьбы. Позиция Ганди, однако, отличалась от взглядов западных пацифистов. Сатьяграха, впервые осуществленная в Южной Африке, это война без применения силы: чувство ненависти к противнику и причинение физического либо морального ущерба считалось недопустимым, а победа достигалась исключительно мирным путем. Эта тактика основывалась на гражданском неповиновении; проводились массовые демонстрации и забастовки, когда люди ложились на рельсы перед идущим поездом и, не оказывая сопротивления полиции, отказывались разойтись и т.д. Принятый на Западе термин «пассивное сопротивление» по мнению Ганди не передавал сущности движения («сатьяграха» в переводе с гуджарати означает «упорство в истине»).
Во время бурской войны Ганди был санитаром-носильщиком, а когда Англия вступила в 1-ю мировую войну, он вновь выразил готовность послужить империи, ухаживая за ранеными. Решительно осуждая войну и насилие, Ганди честно признавал необходимость принять чью-либо сторону. Центром его политической деятельности было обретение страной национальной независимости, поэтому он никогда не присоединялся к беспомощной лжи тех, кто утверждает. будто во всякой войне обе стороны стоят друг друга и не важно, кто победит.
В отличие от многих западных пацифистов он не боялся щекотливых вопросов. Во время 2-й мировой войны к числу таких вопросов относился следующий: «Как быть с евреями? Если вы против их уничтожения, то как их спасти, не прибегая к военному вмешательству?» Я не припомню ни одного честного ответа, хотя слышал немало уверток вроде: «Как будто дело в одних евреях!» Как свидетельствует Луис Фишер в книге «Ганди и Сталин», в 1938 году об этом спросили и Ганди, и он ответил, что немецким евреям следует совершить коллективное самоубийство и тем самым «вызвать возмущение всего мира и немецкого народа бесчеловечностью гитлеровского режима». После войны он не отказался от этой точки зрения: евреи все равно погибли, а могли бы умереть осмысленно. Подобные высказывания немало озадачили даже столь горячего поклонника Ганди, как Фишер. Но Ганди был просто до конца честным. Если у тебя не хватает решимости самому лишить себя жизни, будь готов к тому, что ее могут отнять другие. В 1942 году, призывая к ненасильственному сопротивлению японским захватчикам, Ганди знал, что Индии это может стоить несколько миллионов жизней.
Не следует забывать, что Ганди, родившийся в 1869 году — человек эпохи, отошедшей в прошлое. Он не понимал природы тоталитаризма и видел проблемы современности лишь в свете своей борьбы с английским правительством. Важным моментом здесь представляется не столько терпимость властей, сколько тот факт, что Ганди всегда мог обратиться к общественности. Как видно из его слов, приведенных выше, он верил, что можно «вызвать возмущение всего мира». Но для этого мир должен о тебе услышать. Вряд ли методы Ганди будут эффективны в стране, где представители оппозиции бесследно исчезают в течении одной ночи. Без свободной прессы и права на собрания невозможно ни обратиться к мировой общественности, ни развернуть массовое движение, ни даже заявить противнику о своих намерениях.
Есть ли свой Ганди в России? Если есть, каковы его планы? Русские могут оказать гражданское неповиновение лишь при одном условии: если эта идея каким-либо образом придет в голову каждому. Но даже тогда вряд ли что-нибудь существенно изменится, как показал голод на Украине. Допустим, что тактика ненасилия эффективна в борьбе с правительством своей страны или против агрессора: но как применить ее в международном масштабе? Судя по его довольно противоречивым высказываниям по поводу последней войны, Ганди несомненно понимал, насколько это трудно. В сфере внешней политики пацифизм или перестает быть пацифизмом, или вырождается в примиренчество. В отношениях с людьми Ганди исходил из того, что можно найти подход к любому человеку, и он непременно откликнется на благородный жест. Однако этот его принцип нуждается в серьезной проверке. Ибо он окажется ложным, если мы имеем дело с сумасшедшим. И тогда возникает вопрос: кого считать нормальным? Был ли Гитлер безумцем? Может ли целая культура восприниматься как нечто ненормальное в свете ценностей другой культуры? И коль скоро мы можем судить об умонастроениях целого народа, можно ли утверждать, что между благородным поступком и откликом на него существует прямая связь? Может ли благодарность быть фактором внешней политики?
Эти вопросы настоятельно требуют решения, иначе может случиться так, что в один прекрасный день кто-то нажмет на кнопку и в воздух взлетят смертоносные ракеты. Вряд ли наша цивилизация выдержит еще одну мировую войну, и весьма вероятно, что избежать ее можно ненасильственным путем. То, что Ганди не уклонился от честного ответа на вопрос, о котором говорилось выше, свидетельствует о его мужестве; вопросы, подобные этому, он вероятно обсуждал в своих бесчисленных газетных статьях. Далеко не все было ему ясно и многие проблемы ускользали от его понимания, однако он никогда не боялся размышлять над ними и высказывать свои суждения. Я никогда не чувствовал к нему симпатии, но я считаю, что как политический деятель он допустил серьезный просчет и дело всей его жизни кончилось неудачей.
После его убийства многие его последовали, преданные ему душой и телом, с горечью возопили, что Ганди пришлось своими глазами увидеть, как все его усилия пошли прахом: страна вовлечена в гражданскую войну, как это и предвиделось, поскольку гражданская война — одно из побочных последствий смены власти. У меня подобные настроения вызвали недоумение. Ганди отдал свою жизнь вовсе не ради того, чтобы уладить конфликт между индусами и мусульманами. Его главная политическая цель, мирным путем освободиться от английского владычества, была достигнута.
Достоверные факты, как обычно перечат друг другу. С одной стороны, англичане ушли из индии не взявшись за оружие, — мало кто из обозревателей мог предсказать такой поворот событий вплоть до 1947 г., когда это произошло. С другой стороны, это стало возможным благодаря правительству лейбористов, а правительство консерваторов, особенно такое, как при Черчилле, не пошло бы на это ни под каким видом. В Англии в 1945 г. были довольно сильные настроения в защиту Индии, но в какой мере здесь сыграла роль личности Ганди? И если между Англией и Индией в конце концов установятся дружественные отношения, что вполне возможно, будет ли и в этом заслуга Ганди, который упорной борьбой и отсутствием ненависти к противнику дезинфицировал политическую атмосферу? Уже тот факт, что мы задаем себе подобные вопросы, указывает на высокое моральное достоинство этого человека.
Можно, как я, ощущать по отношению к Ганди своего рода эстетическую неприязнь, можно не соглашаться с теми, кто видит в нем святого (кстати, сам он никогда не претендовал на исключительную праведность), можно вообще отвергать идеал святости и исходя из этого считать основные цели Ганди антигуманными и реакционными: но если видеть в нем только политического деятеля и сравнить его с другими ведущими политиками нашего века, какой чистой покажется атмосфера, которую он оставил после себя!
Перевод с английского Вл. Рынкевича
|
=============================================
http://gazeta-licey.ru/news/education/item/6311-kak-poluchit-vysshee-obrazovanie-s-pomoshhyu-youtube
Как получить высшее образование с помощью YouTube
Автор Сайт "Мой район" Пятница, 06 Декабрь 2013 16:24
Если вы еще не воспользовались образовательными каналами YouTube, то вы отстали от времени. Так как почти каждое уважающее себя учебное заведение в мире выкладывает свою собственную коллекцию новостей, лекций, семинаров и курсов, которые находятся в открытом доступе для скачивания.
Образовательные каналы также позволяют преподавателям и инструкторам делиться информацией и комбинировать средства массовой информации совершенно беспрецедентными способами.
Возможности виртуального образования, начиная от преподавания китайского и заканчивая мифами об астрономии, просто безграничны. Так как сегодня мы можем анализировать тысячи ресурсов, хранящихся в сети, то возможность получить образование видится в абсолютно новом свете.
Ниже приводится список топовых каналов, предлагающие образовательные услуги.
1. YouTube EDU: На этом канале сконцентрировано содержание более, предоставленное более чем 100 университетов и колледжей, начиная от лекций и исследований и заканчивая турами по кампусам.
2. Teaching Channel: Тут представлены видео-уроки.
3. TED-Ed: Содержит обширную видео-библиотеку с уроками. Новый урок появляется каждый день (по-пт), а по уик-эндам проводятся дебаты по теме.
4. Khan Academy: образовательный ресурс, основанный выпускником Гарварда, предлагает бесплатные уроки онлайн.
5. Discovery Channel: великолепный образовательный ресурс, рассказывающий о мировой науке, естествознании, антропологии, географии и технике.
6. National Geographic: ресурс рассказывает о дикой природе, естествознании, археологии и многом другом.
7.Biography: ресурс рассказывает о малоизвестных фактах жизни знаменитостей.
8 MinutePhysics: самый популярный после Khan Academy канал на YouTube, рассказывающий о физике.
9. Robert Krampf: представляет собой так называемый сайт одного академика. Здесь освещается масса вопросов, начиная от радиационной активности и наукой о кредитных картах, и заканчивая приготовлением сливочного масла и множеством других интересных тем.
10. Bright Storm: На канале представлено множество видео-уроков по биологии, химии, физики, математике, английскому, а также подготовке к тестам. Отлично подойдет тем, кто хотел бы освежить знание, так как урок длится всего несколько минут.
11. Bad Astronomy: ресурс посвящен развенчанию легенд об астрономии.
12. Burke Museum of Natural History and Culture: Вашингтонский университет разместил здесь захватывающие коллекции, касающиеся культурного наследия, а также естествознания.
13. Animal Planet: единственный мировой бренд, показывающий царство зверей через призму развлечений.
14.Gizmodo: на канале рассказывается о юных изобретателях, инженерах, компьютерных специалистах, разрабатывающих новейшие гаджеты.
15. NPTEL: на канале можно прослушать лекции по технической науке от семи институтов по технологии Индии, а также индийского института науки (Бангалор).
16. Mr. Robb’s Math Videos: канал изначально был задуман как уроки математики для студентов, пропустивших занятие. Сейчас ресурс представляет собой исключительно полный источник, где можно найти ответ на любой математический вопрос. This channel originally started out as a means for students to remember their lessons after class has been dismissed, but grew into an exceptionally comprehensive resource on almost all things mathematical.
17. The Video Math Tutor: на ресурсе представлено все – от урок по основам математики до хитроумных задачек.
18. Mathematics Online: ресурс посвящен геометрическим формулам.
19. Pulitzer Center on Crisis Reporting: посвящен обзору текущих новостей, особо уделяя внимание событиям, которые не попали в репортажи или были неверно освещены.
20. BarackObama.com: ресурс подойдет тем, кто изучает политику США.
21. The Library of Congress: в библиотеке конгресса США можно найти все, начиная от ранних фильмов Эдисона до наших дней. Отлично подойдет тем, кто изучает историю США.
22. The New Yorker: ресурс предлагает различные материалы, начиная от политики, бизнеса, технологий, культуры и искусства и заканчиваю юмором, поэзией, художественной литературой и мультфильмами.
23. Feministing: ресурс, посвященный правам женщин.
24. History Channel: рассказывает об истории.
25. CitizenTube: ресурс запущен самим YouTube и рассказывает о текущих событиях в мире.
26. World Economic Forum: основан женевской организаций. Тут обсуждается решение мировых финансовых проблем.
27. Routledge Textbooks: ресурс основан издательством. На нем публикуются учебники, а также видео-уроки.
28. USC Annenberg School for Communications & Journalism: на сайте преподаватели и студенты из университета штата Южная Каролина беседуют о СМИ, журналистике, текущих событиях и т.д.
29. The MacArthur Foundation: организация дает гранты тем, чьи цели и таланты направлены на то, чтобы сделать мир немного лучше.
30. Smithsonian American Art Museum: на сайте музея американского искусства можно посмотреть коллекции и послушать лекции.
31. British Film Institute National Archive: содержит богатейший архив фильмов, свободных для скачивания.
33. The Screening Room: ресурс, открытый самим YouTube представляет коллекцию фильмов высокого качества. Каждый две недели на нем появляются четыре новых фильма.
34. The Metropolitan Museum of Art: один из самых престижных музеев – Метрополитен предлагает окунуться в мир истории искусства, техники и многое другое.
35. Anaheim Ballet: один из самых популярных каналов на YouTube, где можно посмотреть самые захватывающие выступления артистов балета.
36. Stratford Shakespeare Festival: хотя шекспировский фестиваль в Стратфорде проходит раз в год, ресурс предлагает уроки по произведениям Шекспира.
37. JenniferESL: один из самых популярных языковых каналов на YouTube. На уроках рассказывается об идиомах, а также сленге. Отлично подойдет для начинающих изучение языка.
38. MisterDuncan: Считается самым оригинальным преподавателем английского на YouTube. Ресурс не столько заостряет внимание на грамматике, сколько учит быстрой и естественной речи.
39. Voice of America Learning English: Join over 98,000 other subscribers and learn English with captioned news reports read at a slower speed.
40. BBC Learning English: еще один популярный языковой курс от легендарной компании ВВС.
41. LearningLikeCrazy: ресурс подойдет тем, кто только начал изучать испанский. Ресурс также предлагает уроки по другим языкам, например итальянского.
42. LanguageNow: ресурс предлагает уроки испанского и португальского.
43. French From Beginners to Advanced: ресурс предлагает уроки французского от начального до продвинутого уровня.
44. SloppyCheng: ресурс предлагает уроки китайского, повседневную лексику, а также объяснение произношения и грамматики.
45. Chinese Class 101: ресурс учит говорить, читать, воспринимать и писать по-китайски.
46. Cambridge University: коллекция видео от Кембриджского университета, где можно посмотреть дискуссии по различным темам от энергетики и исчезающих языков до патрулирования улиц и будущего роботехники.
47. Harvard University: Гарвардский университет предлагает курс лекций по юриспруденции предлагает курс лекций по юриспруденции.
48. Indian Institute of Technology/Indian Institute of Science: Индийский технологический институт предлагает 50 бесплатных лекций по технике.
49. Stanford University: ресурс содержит более сотни видео с курсами, лекциями и семинарами Стэндфордского университета.
50. Yale University Courses: Йельский университет предлагает около 40 своих лекций, которые можно прослушать бесплатно
|
Ирина Костерина http://www.nlobooks.ru/node/2464
Кто в доме хозяин?
О неоплачиваемой домашней работе в гендерной перспективе[1]
Ирина Владимировна Костерина (р. 1977) - социолог, специалист по гендерной проблематике, координатор гендерных программ московского представительства Фонда Генриха Бёлля (Германия).
Дома господство жены, по-видимому, бесспорно; правда, на ней, на стариках и детях лежат все домашние работы; муж охотится, пьет или бездельничает.
Тацит
Человек создал труд, а труд создал человека. Замкнутый круг причинно-следственных связей не позволяет усомниться в том значении, которое работа имеет в нашей жизни. Грустно сознавать, но почти все мы вынуждены тратить существенную часть жизни на то, чтобы зарабатывать на кусок хлеба и крышу над головой. Как отмечает в своих публикациях экономист и телевизионный продюсер Хейзел Хендерсон, огромной, но зачастую «невидимой» частью рыночной экономики является сектор неоплачиваемых услуг, производимых домашними хозяйствами и в основном нигде не учитываемых[2]. В то же время, количество часов, затрачиваемых на домашний труд, недавно было включено в ежегодные исследования ООН в качестве одного из индикаторов социального благополучия стран мира.
Уборка, стирка и глажка белья, приготовление еды, уход за детьми, больными или пожилыми членами семьи - в настоящее время отмечается наличие примерно восьмидесяти различных видов домашней работы. В подавляющем большинстве случаев все они ложатся на женские плечи. Но если еще сто лет назад разделение на оплачиваемый и неоплачиваемый (домашний) труд практически однозначно влекло за собой гендерные предписания, так как немногие женщины могли получить профессию и работу, то в индустриально развитых современных странах большинство женщин стали активными экономическими субъектами. Правда, если на рынке труда в силу этого произошло относительное сближение позиций мужчин и женщин (при сохранении, впрочем, среднего разрыва в оплате труда на уровне 17%), то в домашней сфере не все так просто.
Продолжение по ссылке http://www.nlobooks.ru/node/2464
|
http://www.socioprognoz.ru/publ.html?id=368
Текст книги в формате ПДФ есть по этой ссылке. также на этом сайте много книг по исследованию высшего образования
Измерение рейтингов университетов: международный и российский опыт / Под ред. Ф.Э. Шереги и А.Л. Арефьева / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Центр социологических исследований, 2014. — 504 стр.
В коллективном сборнике представлены материалы о технологии формирования глобальных рейтингов университетов, участия в них российских вузов, в том числе победителей федерального проекта 5/100/2020, позициях отечественной высшей школы на международном рынке образовательных услуг. Анализируется методика ранжирования высших учебных заведений, опыт составления рейтингов ведущих университетов на территории бывшего СССР, стран БРИКС.
|
Авторы материалов – представители российских и зарубежных университетов и научно-исследовательских институтов, а также других организаций, занимающихся разработкой и анализом рейтингов.
Книга адресована руководителям, преподавателям, научным сотрудникам российских вузов, а также всем интересующимся вопросами международного образования, глобальными, региональ ными и национальными рейтингами университетов, возможностями повышения конкурентоспособности отечественных высших учебных заведений.
Издание подготовлено в рамках реализации постановления Правительства «О мерах государственной поддержки ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров» (от 16 марта 201 г. № 211).
ISBN 978-5-906001-25-2
Рубрики:
Образование |
|
Интересные результаты включенного наблюдения Михаила Немцева
Михаил Немцев http://gefter.ru/archive/9071
Университетские гуманитарии современной России
Расширенный и дополненный текст доклада на Всероссийской конференции «Гуманитарные науки: советская травма в постсоветскую эпоху» в НИУ ВШЭ 17 мая 2013 года.
Профессора18.06.2013 // 664
© Mark Nye
Хочу выразить благодарность организатору этой конференции Т.А. Левиной, без нее этот доклад не состоялся бы.
1
Когда говорят о совокупности академических сотрудников или «академическом сообществе» современных российских университетов, то о чем именно идет речь? Что за люди составляют это сообщество, что общего они имеют между собой и в чем различаются?
Это сообщество — основной объект широко обсуждаемой университетской реформы. Но объект таких рассуждений не совсем очевиден: кто именно работает в университетах? И почему, несмотря на все происходящее, кафедры не пустеют?
Итак, основной вопрос, на который я хочу начать отвечать, можно сформулировать просто: кто работает преподавателями [1] в современных российских университетах? Их профессиональные задачи сложны: эти люди обязаны одновременно преподавать, вести научно-исследовательскую работу (т.е. отчитываться о публикациях и участии в исследованиях) и в то же время вести методическую работу, причем в некоторых вузах подготовка «методического обеспечения учебного процесса» превращается в основное их занятие. Государство в процессе реформирования стратифицирует это сообщество, например, разделяя «эффективные» и «неэффективные» вузы. В то же время его представители по-разному используют те же вузы для удовлетворения своих экономических, карьерных и пр. интересов. Любой университет является полем стратегических игр, особенность российского университета только в том, что правила этих игр предопределяет общая постсоветская ситуация. Она и является основной темой данной конференции.
Исходный пункт этих рассуждений — мое собственное, «включенного наблюдателя», ощущение внутренней сложности этого сообщества. Я начну с описания общей ситуации в массовом университете, затем с помощью понятия «этос» попробую охарактеризовать основные группы, на которые следует делить вузовских преподавателей, а затем охарактеризовать логику отношений между ними.
Речь пойдет о преподавателях гуманитарных дисциплин массовых провинциальных вузов. Под «гуманитариями» подразумеваю не только тех, кто должен преподавать традиционные «гуманитарные» дисциплины (философия, история, языки и т.д.), но и преподавателей разнообразных предметов, вошедших в учебные программы с экспансией высшего образования в России за последние двадцать лет. Предполагается, что эти дисциплины имеют более прикладной характер и нацелены непосредственно на профессиональную специализацию студентов. Часто преподаватели публикуют статьи, т.е. ведут исследования (или, чаще, имитируют их проведение) в тех же предметных областях, к которым относятся предметы, которые им выпало преподавать.
Различие между людьми, имеющими базовое естественно-научное или техническое образование и работающими преподавателями соответствующих дисциплин, и другими вполне очевидно для самих сотрудников вузов. Это старое разделение внутри академии («физики и лирики», «две культуры» Чарльза Сноу) усилилось в постсоветский период. Оно происходило в первую очередь за счет «гуманитарных» специальностей и факультетов, т.е. быстрых в организации, не требующих сложного технического обеспечения и всегда обеспеченных преподавательскими кадрами (потенциальных преподавателей менеджмента, журналистики и английского языка в любом городе всегда больше, чем, скажем, математического анализа и аналитической химии). Число преподавателей в России непрерывно росло. В 1990 году было 219,7 тыс. преподавателей, в 1999 году — 255,9 тыс., а в 2010 году — уже около 341 тыс. При этом четкую границу между государственными и частными вузами провести невозможно, прежде всего потому, что работают в них одни и те же люди. При этом увеличение числа людей, трудоустроенных таким образом, не привело к каким-либо значимым процессам самоорганизации этого сообщества.
Особенности университетской «гуманитарии» в сравнении с «техническими специальностями»:
1) критерии результативности проделанной работы совершенно размыты, поэтому максимально упрощена возможность имитации исследований, аналитики и т.п.;
2) низкая себестоимость такой науки (кроме некоторых дисциплин, типа археологии);
3) «гуманитарии», особенно обладающие высоким административным статусом, успешно претендуют на экспертную позицию. Не будет преувеличением утверждение, что производство «экспертной позиции» — это основной общественный продукт «гуманитарной» университетской науки.
Провинциальнымэто сообщество является постольку, поскольку локализовано в вузах, не являющихся узлами глобальных научных интеллектуальных сетей. Работающие в них специалисты исключены из актуальной мировой науки. У гуманитариев эта ситуация усугубляется унаследованной от советской науки исходной ничтожной [2] позицией в мировой науке. В своих исследовательских интересах они «предоставлены сами себе»; как пишет Кирилл Титаев, «в российской вузовской системе никто не запрещает преподавателю хорошо преподавать», хотя «никаких стимулов хорошо преподавать и хорошо учиться нет» [3]. Ситуация «делайте что хотите» наиболее точно характеризует именно провинциальное состояние [4]. Конечно, «провинциален» вуз не в географическом, а в социальном пространстве: Новосибирский государственный университет (фактически, корпоративный вуз Сибирского отделения РАН) в гораздо меньшей мере провинциален, чем многие московские вузы. Но и там ситуация может драматически различаться от факультета к факультету.
2
Университетские трансформации постсоветского периода повлияли на интересующее нас сообщество прежде всего в таких аспектах:
1) дисциплинарное поле резко расширилось, появились новые, никогда ранее не существовавшие учебные курсы (от «истории стран СНГ» до «социально-этических аспектов информационных технологий»), что потребовало массовой переквалификации. В то же время, поскольку эти курсы возникали (оказывались в учебных планах) случайным образом, зачастую не было никаких требования к их содержательной стороне. См., к примеру, список прочитанных за 15 лет курсов, составленный преподавателем филологического факультета одного из новосибирских вузов в Приложении;
2) резко снизился жизненный уровень, а вслед за ним социальный статус преподавателя [5];
3) оставаясь государственными учреждениями, многие университеты превратились в коммерческие предприятия, работающие в интересах ректората. Открытие новых «легких» специальностей, о чем шла речь выше, — это пример поиска выгодной ниши на формирующемся рынке образовательных услуг и вызвано исключительно коммерческими и административными интересами руководства вуза. В «административной онтологии» вузовских чиновников почти представлены ценности классической «идеи университета», которая легитимирует существование большей части вузовских гуманитарных предметов. Жалобы на непонимание чиновниками важности этих предметов — это постоянная тема выступлений и профессиональной коммуникации университетских преподавателей вообще и гуманитариев в особенности;
4) резко трансформировалось информационное поле. От «нормальной» для советского гуманитария ситуации недостаточного доступа к необходимой литературе, высоких требований к владению «литературой по теме» и обыденного деления на «знающих иностранный язык» и «не знающих иностранный язык» сообщество окончательно ушло к середине 2000-х. Деление на тех, кто на достаточном для рутинного пользования уровне владеет техническими средствами поиска информации и иностранными языками, и тех, кто не владеет ими, во многом стало фактором разрыва между поколениями. Снижение требований к владению «литературой вопроса» привело, кроме прочего, к общей потере содержательности производимых гуманитариями текстов [6].
Эти процессы оказались «вложены» в процесс постсоветских университетских трансформаций в целом (нижеследующий перечень не претендует на полноту, но лишь на кратчайший абрис ситуации):
1. Основной социальной функцией вуза становится сословно-классовая социализация. Под «сословной» социализацией подразумевается перспектива вхождения с дипломом данного вуза в некоторое привилегированное сословие [7]. Таковы некоторые университеты, такие как Институт нефти и газа либо МГИМО. Обучение в них престижно и потому дорого стоит. Массовый университет, однако, производит классовую социализацию, т.е. «достраивает» выпускников средних школ до полноценного дее-, трудо- и бракоспособного «члена общества». При этом «гуманитарные специальности» предназначены именно для сословной социализации. Отсюда разрушение критериев профессионализма как требований к выпускнику…
2. Включившись в рынок, вузы стали экономическими субъектами [8] и произошла их двойная приватизация: ректораты распоряжаются университетом как экономическим предприятием, а Министерство образования и науки также распоряжается им как ресурсной базой для игры на административном рынке. Большой (во многих случаях уже непреодолимый?) разрыв между руководством университетов и рядовыми преподавателями на уровне ниже руководства деканатами видимо выражает всеобщую тенденцию постсоветских институциональных изменений. Однако в качестве экономических субъектов университеты не могут действовать целерационально: что является их продуктом на «рынке»? Что такое «образовательная услуга?» Фактически, с введением в 2012 году Федерального государственного образовательного стандарта 3-го поколения (ФГОС) потребителям (студентам) и государству предлагается платить за прописанные в нем «компетенции», которые определяются нерыночно, «сверху».
3) Разрушены кафедры с их традициями «вертикальной» передачи от поколения к поколению «скрытого знания» — методического, организационного и т.д. Что значит «кафедра» для многих, особенно для молодых сотрудников провинциальных университетов? Это (а) работодатель, (б) особое офисное помещение [9]. Она перестает быть местом продолжающегося методического и профессионального самообразования, обмена опытом и т.д. Это ведет к формализации отношений на кафедре и атомизации их сотрудников. Каждый из них формирует собственную стратегию выживания и продвижения в данной организации.
3
Теперь ближе посмотрим на людей, которые в перерывах между занятиями сидят на этих кафедрах, проверяя письменные работы или сосредоточившись в своих ноутбуках. Можно сформировать такую классификацию типов преподавательских позиций на основе авторских наблюдений и анализа качественных исследований. В своем анализе я исходу из того, что, даже находясь внутри одного института и выполняя сходные служебные обязанности, преподаватели не образуют единого сообщества. Однако можно описать особенности их поведения и на их основе выявить четыре основные группы, четыре основных «чистых типа» самоопределения университетского гуманитария. Преимущественно к одной из этих групп можно отнести каждого из них.
Чтобы охарактеризовать эти различия, можно применить категорию «этос».
Этосопределим как разделяемая некоторой группой совокупность обоснованных способов действия в рамках конкретного института. Она предполагает приверженность определенной совокупности личных и групповых ценностей, и соответственно, влечет предпочтение определенных стратегий [10].
Это промежуточная категория между габитусом и этикой как набором декларируемых норм (в т.ч. в виде разнообразных «этических кодексов»). Этос относится скорее к «скрытому знанию», формирующемуся в результате адаптации и социализации личных стремлений. В отличие от этических норм, этос не определяется в оценочных или нормативных суждениях, хотя и проявляется в них, но проявляется в выборе стратегий профессиональной и жизненной социализации. Его можно наблюдать в ситуациях конфликта, когда представители разных групп внутри сообщества оправдывают свои действия; этос хорошо проявляется в оправдании. Об «этосных группах» как некой переходной фигуре стратификации резонно говорить в условиях, когда профессиональные сообщества не сформировались, иерархизировать их затруднительно, академическая среда завивается «анархически» [11] (см. работу Соколова «Проблемы консолидации научного авторитета…») и образование групп не формализовано.
Важный пример сопоставления этосных групп в постсоветской академии предлагает Елена Гапова [12]. Она выделяет две группы с разными профессиональными и жизненными стратегиями: «вестернизованные» ученые и постсоветские «советские». Их уместно определять как этосные группы. «Разделение между ними имеет характер принципиального непризнания компетентности противоположной стороны и отказ быть на одном с ней поле (выступать на одних конференциях, публиковаться в одних изданиях и т.д.). Парадокс, однако, состоит в том, что обе группы сертифицированы (часто одной) академией, имеют степени, звания, списки публикаций в научных изданиях, преподают в университетах, входят в составы академических советов и т.д.» [13]. Это разделение восходит к позднесоветскому делению гуманитариев на работающих с иностранными или «западными» материалами и не работающих с ними (в силу незнания языков, отсутствия доступа и/или внутренней необходимости). Причем уже в советское время между этими группами устанавливались отношения взаимного «нечтения», т.е. рутинного непризнания [14]. Оно же вполне воспроизвелось в современной университетской среде, однако осложнилось пространственными факторами.
В тех городах, где существуют учреждения и традиции академической науки и старые университеты (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск, Томск, Екатеринбург), на гуманитарных кафедрах есть сотрудники, имеющие опыт работы в академической структуре (как минимум, опыт очной аспирантуры); представляется, что этот опыт существенно влияет на их представление о нормах академической деятельности. А в городах, где не было значимых академических учреждений до «золотого» брежневского времени, когда оформился облик современного т.н. «классического» российского университета [15], кафедральный персонал буквально порождает сам себя. И для формирования научных «западников» нет существенных оснований; скорее эти кафедры приспособлены воспроизводить людей, имеющих лишь общее представление о «научной жизни», в которой они не соучаствуют и не испытывают такой потребности; это можно назвать «туземной наукой» [16].
Итак, с учетом этого различия выделим основные этосные группы.
А) «Случайные люди». Те, кто трудоустроен в университете в силу разных персональных причин неакадемического характера. Эти люди не идентифицируют себя с преподавательским сообществом. Это бизнесмены, преподающие два часа в неделю в экономическом вузе, чтобы «не потерять форму» или по просьбе друга-проректора, это аспиранты, вынужденные преподавать по условиям очной аспирантуры, и т.д. Это профессиональные исследователи, использующие университет как базу для своих прикладных исследовательских организаций (разнообразных «экспертных центров» и т.п.). В эту группу нужно отнести разнообразных «искателей академического статуса». Таких людей в университете довольно много, они легко выявляются при беседах. У них низкая публикационная продуктивность и какой-либо профессиональный этос не выделяется.
Б) «Люди призвания». «Убежденные преподаватели», те, кто идентифицирует себя с образовательно-воспитательным процессом. Эти люди часто готовы преподавать много и в сравнительно неудобных для себя условиях (например, соглашаются на неудобное расписание). Фактически не занимаются «исследованиями»; при публикации своих работ, которую требует от них университет, обращаются в «свой» ВАКовский журнал. Как правило, заняты методической и воспитательной работой. Если бы не «люди призвания», многие кафедры не справлялись бы с требованиями по производству методической литературы, а вузы не могли бы проходить аккредитацию. Яркий пример — феномен «кафедральных бабушек». На многих кафедрах работают женщины старше среднего возраста, для многих из них с их кафедрой связана вся профессиональная карьера, они пользуются искренним, хотя несколько снисходительным, ироничным уважением коллег и студентов, готовят кафедральные праздники (дни рожденья, «женский день» и т.д.) — там, где они сохранились. Профессиональный преподавательский этос «люди призвания» унаследовали, видимо, не просто из советского времени — они наследники старой «русской интеллигенции» в восприятии собственной деятельности как общественного служения.
В) «Люди системы». Те, кто идентифицирует себя с институтом как организацией. Преподавание для таких людей есть в первую очередь выполнение должностных обязанностей. Склонны к административной работе и вообще к деятельности по жизнеобеспечению университета как организации. Закономерный результат этого — карьерный рост в рамках этой организации. К тому же административная деятельность «на благо университета» поощряется университетами заметно охотнее, чем научная, тем более — педагогическая деятельность (так, проанализировав стимулирование персонала в одном из самых «продвинутых» университетов России, в Высшей школе экономики, А. Олейник пришел к выводу, что «существующая система стимулов ориентирует ученых и исследователей на поиск и захват ренты, а не на научно-преподавательскую деятельность и осуществление инноваций» [17]). Эти люди — основной ресурс для образования «туземной науки», которая становится источником формальных статусов, необходимых для административного же продвижения (что, конечно, не исключает принципиальной возможности объединения административной и исследовательской карьер). Как этосную группу «людей системы» нужно рассматривать как представителей некой корпорации, и базовой ценностью для них являетсялояльность корпорации.
Г) Люди «науки». К таковым нужно отнести тех, кто, работая в провинциальном университете, полагает себя в первую очередь исследователем. Такой человек осознает себя ученым, вынужденным преподавать в силу сложившихся жизненных обстоятельств, однако идентифицирует себя в первую очередь с воображаемым научным сообществом — с «настоящей наукой». Соколов и Титаев определяют такой тип профессиональной идентичности как «провинциальную науку». Пополнить ее ряды они могут с помощью удаленных коммуникаций. Очень важный метод воображаемого выхода из «нулевого» состояния провинциальности –– академический туризм [18], т.е. поездки на научные мероприятия, частично или полностью финансируемые принимающей стороной или различными фондами [19]. Этос, по-видимому, можно выразить в такой обобщенной формуле: максимизировать возможности научной деятельности и оптимизировать преподавание. «Люди науки» могут быть очень хорошими преподавателями, однако в совсем «слабых» вузах, т.е. в вузах с низкой корпоративной культурой, они не могут адаптироваться [20]. Как и «людей призвания», их можно полагать наследниками интеллигентного этоса.
Представители этих четырех «чистых» типов представлены в разных пропорциях в разных университетах. Чтобы сопоставить их «удельный вес», нужны специальные качественные исследования.
Специального исследования требуют функции «кафедры» — как было сказано, хотя во многих случаях «кафедральная жизнь» редуцирована, так что сотрудники кафедры встречаются лишь на обязательных собраниях кафедры, сама кафедра сохраняется. Сотрудники кафедры что-то должны делать «на благо кафедры», они представляют кафедры на различных мероприятиях («столько-то студентов от кафедры на студенческую конференцию») и т.д.
4
Будущее российского университета определяется тем, какой этос будет преобладать на «низовом» уровне персонала кафедр и факультетов. В настоящее время университеты терпимо относятся к «случайным людям», поощряют продвижение и кооперацию «людей системы», откровенно эксплуатируют «людей призвания» и тех, кто несмотря ни на что пытается приспособиться и «что-то делать».
В отношениях «людей системы» и «людей науки» фактически разыгрывается двойственность академического поля (поля науки), о которой писал Пьер Бурдье: «Два аспекта научного капитала имеют разные законы своего накопления: “чистый” капитал приобретается главным образом признанным вкладом в прогресс науки, то есть изобретениями или открытиями… а институциональный научный капитал в основном приобретается посредством политических (специфических) стратегий, общей характеристикой которых является расход времени (участие в комиссиях, жюри диссертаций и конкурсов, семинарах, более или менее фиктивных с научной точки зрения, церемониях, собраниях и т.п.). (…) Можно характеризовать исследователей по той позиции, которую они занимают в этой структуре, то есть на основе структуры их научного капитала, или, точнее, по соотношению весов “чистого” и “институционального” капитала: на одном полюсе находятся обладатели большого объема специфического капитала и небольшого объема политического, а на другом — обладатели большого объема политического капитала и небольшого научного (в особенности научные администраторы)» [21].
«Люди системы» получают преимущество в типичной для большинства современных российских университетов институциональной ситуации, которую Кирилл Титаев удачно определил как «академический сговор». Он также полагает, что этот «заговор» стал возможен благодаря критической постперестроечной ситуации, и обращает внимание на то, что в этот период, кроме иных изменений, резко снизились критерии оценивания. А экзамен полностью превратился в сделку. При этом он, естественно, утратил сакральное «ритуальное» измерение ступенчатого ритуала перехода, чье существование позволяло, например, «людям призвания» и многим «людям науки» задавать нормы высокой интенсивности учебной работы. Как пишет Титаев, «сговор появляется там, где в игру включаются студенты. А они постепенно формируют модель поведения, которая предусматривает снижение порогов оценивания при одновременном игнорировании всех остальных аспектов работы преподавателя…» [22] Академический сговор — это общая игра на размывание автономии университета, т.е. подчинение его внутренней жизни правилам, типичным для других типов институций — государственных ведомств или коммерческих фирм. Надо понимать, что, по крайней мере для группы людей, носителей этоса «людей системы» и «случайных людей» вуза, «академический сговор» — это вполне приемлемая и даже оптимальная рабочая ситуация. «Люди призвания» вздыхают, но приспосабливаются, поскольку даже в этих условиях они продолжают выполнять свою главную функцию — «учить детей». Люди с этосом «ученых» пытаются протестовать [23], однако этот протест пока неэффективен в силу:
1) неясности его ценностных оснований (за «что бороться?»); 2) неясности альтернатив тому, что есть, — не к «советскому» же прошлому апеллировать [24].
Вуз даже в ситуации «академического сговора» нуждается в каком-то количестве сотрудников — «людей призвания». Они дают публикационные показатели, благодаря этим преданным науке сотрудникам сохраняется академическая атмосфера. Однако если говорить о самых общих перспективах сообщества российских университетских гуманитариев, то места для «людей науки» остается все меньше; замещать их будут работающие по краткосрочным контрактам «случайные люди». Эффективность университета, если оценивать ее по разработанным «людьми системы» для «людей системы» формальным критериям, при этом даже будет расти. Эту ситуацию постепенного замещения одной функции университета другими, при молчаливом согласии одних и молчаливом одобрении других, можно было бы назвать «академическим заговором».
Приложение
Наталья Ласкина. Конец семестра
Опубликовано в соцсети «ВКонтакте» 08.06.2013 по адресу: https://vk.com/note2202168_11787369Воспроизводится с любезного разрешения автора.
Вот список дисциплин, которые я преподавала в разное время, за четырнадцать лет; в основном семестровые курсы, т.е. от 34 до 72 аудиторных часов. Среди тем есть такие, в которых я единственный специалист или самое близкое к специалисту в радиусе трех тысяч км; есть такие, что мне нужно было самой осваивать почти с нуля ради одного семестра и десятка студентов. Хорошо ли, плохо ли, но я никогда не работала так, как представляют себе нашу работу наши начальники — взял учебничек / продиктовал задачку.
Не поймите неправильно, я люблю эту работу, я именно ее и хотела — вопреки природным данным и советам доброжелателей. Я бы, даже, пожалуй, не поменялась с западным коллегой на нормальную человеческую преподавательскую карьеру. Но этот список следовало бы выжечь у меня на лбу. И высечь на памятнике моему поколению вузовских преподавателей в России.
Только практические (в первые два года работы):
1. Русская литература XIX века, часть 1 (Пушкин, Лермонтов, Гоголь).
2. Русская литература XX века, ч. 2 (1920–1980-е).
Лекции и практические:
3. Русская литература XVIII века.
4. Русская литература XIX века, ч. 2 / ч. 3 (от Достоевского до Чехова / от Толстого до Чехова).
5. История зарубежной литературы XVII–XVIII веков (романские литературы).
6. История зарубежной литературы XIX века, ч. 1 (1800–1830-е).
7. История зарубежной литературы XIX века, ч. 2 (1830–1870-е).
8. История зарубежной литературы конца XIX — начала XX века.
9. История зарубежной литературы XX века.
10. Современный литературный процесс за рубежом.
11. История зарубежной литературы — вся, в режиме ликбеза, в трех разных вариантах, от 20 до 60 часов.
12. Литература страны изучаемого языка (англоязычные литературы).
13. Итальянская литература ХХ века.
14. Роман М. Пруста «В поисках утраченного времени»: текст и контекст (спецкурс).
15. Анализ художественного текста.
16. Филологическая герменевтика.
17. Литературная компаративистика.
18. Методы литературоведческого исследования.
И изобретения последних двух лет (нормальными словами дополнительные предметы в новых учебных планах называть теперь нельзя, вырежут):
19. Дискурсивные практики культуры: музей.
20. Теоретические проблемы западного романа XX–XXI веков.
Примечания
↑1. Именно так: кто «работает преподавателями», точнее даже, «кто трудоустроен на должности преподавателей»? Очевидно, что работать преподавателем вовсе не означает «преподавать», тем более — преподавать «настоящим образом».
↑2. Савельева И.М., Полетаев А.В. Публикации российских авторов в зарубежных журналах по общественным и гуманитарным дисциплинам в 1993–2008 гг.: количественные показатели и качественные характеристики. Препринт WP6/2009/02. Серия WP6. Гуманитарные исследования. М: ГУ-ВШЭ, 2009. С. 42.
↑3. Титаев К. Академический сговор // Отечественные записки. 2012. № 2 (47).
↑4. Донских О.А. Разновекторность управления образованием как результат расслоения российского общества // Идеи и идеалы. № 4 (914). Т. 1. С. 136–144.
↑5. См. красноречивое рассуждение о новой семантике слова «бюджетник» в статье: Лейбович О., Шушкова Н.В. На семи ветрах: Институт высшего образования в постсоветскую эпоху. Новые явления в российском высшем образовании // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. VII. № 1. С. 141–142.
↑6. Соколов М.М. О процессе академической (де)цивилизации // Социологические исследования. 2012. № 8. С. 21–30.
↑7. Следуя социологии С.Г. Кордонского, под «сословием» я подразумеваю некоторую сравнительно небольшую группу, выделенную из остального населения России и наделенную государством особым статусом на основе формального или обычного права. В повседневности сословная принадлежность выражается, например, в привилегиях и льготах.
↑8. В ежегодном отчете некоторых кафедр привлеченные внебюджетные средства могут быть важнейшим показателем успешности их работы. Для этого кафедра может выполнять, например, договорные исследования или готовить экспертные заключения. Количество «ВАКовских публикаций», столь важное для академических сотрудников кафедры, в действительности может быть в глазах университетского руководства менее важным показателем.
↑9. Как афористически определил Кирилл Титаев в одном старом интервью, размещенном на Youtube, но впоследствии удаленном, «кафедра — это место, где между парами пьют чай».
↑10. «Этос вуза мы рассматриваем как некий виртуальный неписаный кодекс, устанавливающий стиль жизни, общения и деятельности вузовских преподавателей, принятую в вузовском сообществе субординацию, иерархию регалий, ценностей и т.д. Авторы верят в то, что в главном этосы российских вузов одинаковы» (Шестак В.П., Шестак Н.В. Этос, рейтинг вуза и публикационная активность преподавателя вуза // Высшее образование в России. 2012. № 3. С. 29–40). В данном докладе хотелось бы оспорить веру авторов в единство этоса.
↑11. По определению М.М. Соколова. См.: Соколов М. Проблема консолидации академического авторитета в постсоветской науке: случай социологии // Антропологический форум – 2008. № 9. С. 23–27.
↑12. Гапова Е. Национальное знание и международное признание: постсоветская академия в борьбе за символические рынки // Ab Imperio. 2011. № 4. С. 289–323.
↑13. Там же. С. 290.
↑14. Розов М.А. Философия без сообщества? //Вопросы философии. 1988. № 8.
↑15. Дмитриев А. Переизобретение советского университета // Логос. 2013. № 1. С. 41–64.
↑16. Соколов М., Титаев К. Провинциальная и туземная наука // Антропологический форум – 2013 (в печати). История такого месторождения «туземной науки»: Немцев М.М. О самодостаточности. История из жизни российской социологии с интерпретацией.
↑17. Олейник А.Н. Underperformance в теории и университетской практике // Социология науки и технологий. 2011. Т. 2. № 3. С. 68–78.
↑18. Соколов М.М. Академический туризм: об одной форме вторичного приспособления к институтам интернациональной науки // Неприкосновенный запас. 2009. № 5 (67).
↑19. Можно вспомнить, что для советского ученого возможность дальних академических поездок была важным статусным отличием; в постсоветское время такие поездки не влияют на социальный статус, но важны для самоидентификации себя с теми людьми, которых провинциал встречает раз или два раза в год «вживую», и молчаливо стоящей за их спинами мировой наукой.
↑20. Опыт работы в таком учреждении я пытался представить в беллетристической форме: Немцев М. Из дневника преподавателя философии // Неприкосновенный запас. 2011. № 3 (77). С. 131–141.
↑21. Бурдье П. Клиническая социология поля науки // Социоанализ Пьера Бурдье. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2001. С. 64–68.
↑22. Титаев К. Академический сговор // Там же.
↑23. Например, учреждая профессиональные объединения, такие как независимый профсоюз«Университетская солидарность».
↑24. См. две недавние статьи о невозможности мыслить университет «по-старому» и явном отсутствии новых убедительных представлений о том, каким его хотелось бы видеть: Маяцкий М. Университет называется // Логос. 2013. № 91. С. 4–17; Сафронов П. Высшее образование: что это значит? // Gefter.ru. 07.06.2013.
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
|
Вышла статья ректора Европейского университета в Петербурге Олега Хархордина о нашем городе, см. ссылку ниже
Новгород как res publica: мост к величию
|
|
Конкурсный отбор для участия в работе Европейской летней школы в Ивангороде-Нарве
Дедлайн:2014-06-26
Страна:Europe;
Область наук:
Общенаучные
Тип гранта:
Competition
Летняя школа
Веб-сайт:http://www.rsci.ru/grants/grant_news/302...
С 25 по 29 августа 2014 года пройдет 5-дневная Европейская школа в Ивангороде-Нарве по теме: Приграничное сотрудничество России и Европейского Союза.
Школа предназначена для студентов старших курсов и аспирантов вузов следующих регионов: Санкт-Петербург, Ленинградская, Псковская, Новгородская, Вологодская, Архангельская, Мурманская, Калининградская области, Республики Карелия и Коми.
Основные тематические направления Школы:
-
современные тенденции развития региональной политики и приграничного сотрудничества Европейского Союза;
-
история отношений и актуальные вопросы сотрудничества России и ЕС;
-
региональное развитие и специфика Северной Европы и региона Балтийского моря: основные акторы и институты, механизмы взаимодействия, результаты и перспективы сотрудничества.
Отбор слушателей – конкурсный, общее количество слушателей – 40 человек. Участники предыдущих Европейских школ, финансируемых Представительством Европейского Союза в России, не могут участвовать в конкурсе.
Расходы на проезд до места проведения семинара и обратно (плацкартный вагон поезда или автобус), проживание и питание участников оплачиваются.
Конкурсный отбор слушателей осуществляется на основе онлайн-заявки, которую необходимо заполнить в срок до 26 июня 2014 г.
Результаты конкурса будут объявлены после 30 июня 2014 г.
Наличие заграничного паспорта, действительного минимум до 30 ноября 2014 года, на момент дедлайна обязательно.
Подавайте заявки до 26 июня 2014 года на сайте: www.eu-studyweeks.ru/reg .
|
На мой взгляд в выступлении социолога Михаила Соколова затрагиваются очень актульные вопросы университетского образования, в том числе и проблемы финансирования.
http://contextclub.org/events/y2010/m12/n47
Выступление на тему «Спрос на образовательные услуги и экономические стратегии: почему дипломы перестают быть "рыночными сигналами", и что с этим делать?» кандидата социологических наук, старшего научного сотрудника Лаборатории социологии образования и науки СПб филиала ГУ-ВШЭ Михаила Соколова. В обсуждении приняли участие: Александр Абдин, доктор медицины США, основатель, главный врач клиники «ЕвроМед»; Андрей Вейхер, кандидат экономических наук, профессор, заведующий Кафедрой методов и технологий социологических исследований СПб филиала ГУ-ВШЭ; Александр Карпов, кандидат биологических наук, директор Центра экспертиз ЭКОМ; Мария Маргулис, владелец, генеральный директор компании «1000 кадров»; Олег Паченков, кандидат социологических наук, заместитель директора Центра независимых социологических исследований; Виктор Тамберг, управляющий партнер консультационного бюро «Тамберг & Бадьин».
текст выступления
Михаил Соколов: Наверное, я начну с вопроса, с ответа на который, явного или неявного, начинается большая часть литературы по социологии и экономике высшего образования: зачем люди вообще его получают?
Презентация
Вот некоторое количество разных ответов [слайд]. Я разбил их на десять ячеек. Первый ответ – тот, вокруг которого строилась лекция профессора Капелюшникова. Это ответ самый, пожалуй, очевидный, самый привычный, самый обычный – люди получают образование, потому что им нужно знания, которые им это образование дает. Этот ответ помещается в таблице в левом верхнем углу. Очевидный ответ предполагает, что образование дает знания, то есть человеческий или культурный капитал, в зависимости от социологической или экономической традиции, что-то такое, что есть в голове людей, помогает им жить, помогает им решать те задачи, которые перед ними возникают. Второе объяснение, которое находится где-то рядом, в следующей графе – это не через культурный, а через социальный капитал. Образование не просто транслирует информацию, которая может быть использована, но в процессе образования люди, которые его получают, приобретают связи. Они знакомятся с преподавателями, которые специалисты в какой-то области, они знакомятся со своими сокурсниками и старшими, и младшими, которые тоже этим будут заниматься, и это очень полезно. Обычно говорить о важности образования и знания легко и просто. О важности связей в повседневной жизни мы упоминаем реже, хотя было много хороших работ по исследованиям в социологии науки, социологии социологии в частности, которые демонстрировали – то, что дают лучшие университеты, – это вовсе не образование, в том смысле, что они заставляют людей учить что-то такое, что остальные не заставляют учить, а это связи, которые приобретают. Связи с научным руководителем – это то, за что люди платят деньги в Гарварде, Беркли или в Кембридже, потому что программа Кембриджа, программа Гарварда или программа любого другого университета такая же, как у университетов второго эшелона. Люди не те, а программа примерно та же. И наконец, символический капитал (термин из социологии), который я буду понимать здесь более приземленно и более операционально, чем он часто понимается. Имеется в виду сигнал. После того как люди прошли образовательную программу, после того как они приобрели знания, связи, какие-то другие ресурсы, они получают диплом, как сигнал, который сигнализирует, что они этими ресурсами обладают. Все остальные мы не сможем сразу продемонстрировать людям, с которыми взаимодействуем, все свои связи или все свои знания – это очень сложно практически, отняло бы слишком много времени. Но мы можем продемонстрировать диплом. И диплом воспринимается как один простой символ, за которым, предположительно, скрывается все остальное. Если нам принесли гарвардский диплом, мы предполагаем, что человек должен знать что-то такое, должен уметь что-то такое, наверное, ездил на конференции, наверное, связан с людьми, которые будут работать в лучших университетах и лабораториях и когда-нибудь получат Нобелевские премии, ели не сам получит, то кто-то рядом с ним наверняка получит. Вот у нас три формы ресурсов.
Дальше по строкам находятся те сферы, к которым эти ресурсы принадлежат. Первые три строки, которые я обозначил «А» и «В» – академические и профессиональные сферы. Между ними есть очень важное в некотором отношении различие, но сегодня говорить о нем нам почти не придется. Это различие между профессиональным капиталом (тем, который приобретают студенты в учебном заведении, а потом идут работать как профессионалы за пределы академической сферы) и специфически академическим, который оставляет их в академической сфере. Вторые собираются однажды поменяться местами с своими нынешними профессорами. А первые никогда не собираются этого делать. Есть студенты-юристы, которые хотят стать адвокатами, прокурорами, судьями и работать за пределами университета, и студенты-юристы, которые хотят заниматься теорией права, историей права и остаться в университете. Это две совершенно разные студенческие субкультуры, с некоторой точки зрения эти различия очень важные. Но нам не будет это важно, потому как и те, и другие заинтересованы в довольно похожих ресурсах, и те, и другие хотят выучить юриспруденцию в определенных пределах.
Третья строка – это те же самые разновидности ресурсов, но применимые совсем в другом контексте, в контексте более широкого классового воспроизводства общества. Теории, которые здесь появляются, в основном не экономические. Я забыл сказать, что в то время, как в левом верхнем находится теория человеческого капитала, на которую ссылался профессор Капелюшников, дальше сетевую разность образования подчеркивают те версии институциональной экономики, которые теснее всего связаны с изучением социальных сетей и с сетями как механизмом, снижающим транзакционные издержки, в то время как рыночные сигналы – это термин из информационной экономики версии Спенса и Стиглица, это третья, совершенно самостоятельная область. Информационная экономика возникает в связи с неспособностью теории человеческого капитала ответить на простой вопрос, почему спрос на высшее образование растет по мере того, как количество людей, работающих по полученной специальности снижается. В зависимости от того, как определим полученную специальность, цифра будет составлять 20-30% или 40%, но все равно большинство людей не работают по той специальности, которая записана в дипломе. За что они тогда платят? Теория рыночных сигналов версии Спенса на это отвечает: они платят за сертификат, причем не столько за сертификат, который подчеркивает, что у них есть какие-то знания, а то, что у них есть более общие навыки, позволяющие им справляться с большими сложностями, которые всегда создает высшее образование более высокого уровня. Цитата из интервью, которая похожа на цитату из разговора, который большинство из нас, наверное, слышали: «Я всегда возьму парня с матмеха на любую работу, потому что, если человек закончил матмех, значит, у него голова на месте, он умеет со стрессом справляться и жульничать умеет понемногу», – что-нибудь такое, то есть человек умеет справляться ос сложностями. При этом важно не то, что он умеет решать дифференциальные уравнения, бог с ними, с дифференциальными уравнениями. Важно, что с такими типичными сложностями, которые в жизни возникают, он тоже умеет справляться. Это теория рыночного сигнала, которая предполагает, что речь идет о навыках, но навыки при этом определяются более широко. По своему происхождению это все экономические теории, потому что они отливаются в изящные формулы и в кривые спроса и предложения, которые так любят экономисты.
Третий, более нижний слой, более нижняя строка – это социологические теории, которые говорят о том, что образование транслирует совсем другого вида ресурсы, которые годятся людям не для того, чтобы искать работу, а для того, чтобы сохранить в обществе то же положение, которое было у их родителей, а, возможно, это положение улучшить. В высших учебных заведениях, говорит нам Веблен, Вебер или Бурдье, происходит следующее. Дети из лучших семейств, в которых есть деньги на то, чтобы заплатить за высшее образование, есть возможность вырвать детей из производства на несколько лет. Дети в это время не работают, не обеспечивают себя, не обеспечивают свою семью, за них обычно нужно платить в это время, то есть самые бедные и необеспеченные не могут себе этого позволить. И когда это случается, когда дети оказываются в университете, совершенно не важно, что они там учат, потому что система уже начала работу. Важно то, что, во-первых, только богатые могут себе это позволить, во-вторых, когда дети в самый яркий период своей жизни взаимодействуют только с детьми из хороших семей, у них, скорее всего, друзья будут из этих семей, супруги будут из этих семей. Статусная группа, элита, а затем какие-то более благополучные сегменты общества обосабливаются от нижестоящих тем, что посылают детей в университет, где они знакомятся с такими же детьми, создают супружеские пары, на всю жизнь выносят дружбу из этого университета. И в эту систему детям из более простых семей никогда не пробиться. То, что в этом университете, якобы, что-то преподается, совершенно не важно. Конечно, желательно, чтобы образование предавало некоторый светский лоск, но такой университет может существовать вполне без всякого образования. И это тоже культурный капитал, но это минимальные светские познания, немножко латыни, которую нужно знать настоящему джентльмену, капельку истории – что-то такое, не очень важное. Очень важны связи и очень важны символы классового статуса, которые выпускник Кембриджа проносит через всю оставшуюся жизнь. В Великобритании правят выпускники Оксбриджа – факт, который многочисленные социальные революции не очень сильно изменили.
Десятая ячейка, которая не вписывается в эту таблицу, но для еще одной группы теорий именно она самая важная, – это возрастной мораторий. Люди, которые взрослеют в современных сложных обществах, которым нужно выполнять самые сложные роли, требующие необычные когнитивные навыки, требующие уметь смотреть на вещи объективно, требующие справляться с очень комплексным окружением, не вырастают до этого быстро, говорят нам Парсонс или Эриксон. Если их просто вбросить выполнять эти роли сразу после выхода из школы, они потеряются, сломаются, не смогут это делать. Нужно создать специальный возрастной мораторий, который морально и эмоционально подготовит их к вовлечению во взрослую культуру. Это как раз университет. Университет – это когда люди могут искать себя, могут находить нишу, которая им наиболее приятна, могут по мелочи узнавать о самых разных вещах, главное – они взрослеют. Современно общество не имеет достаточно взрослых индивидов в 17 лет, взрослые индивиды появляются далеко за 20, поэтому им нужен университет. С этой точки зрения тоже не очень важно, что там преподают, не очень важно, какие связи там транслируются, а важно то, что это такая возможность легитимно существовать, не испытывая давления со стороны окружения, и за эти годы определиться со своей дальнейшей жизнью, со своей дальнейшей судьбой.
Все эти мотивы или все эти причины, для того чтобы получать высшее образование, вполне правдоподобны, и мы легко можем придумать людей или придумать целые университеты, которые работают на удовлетворение определенной потребности из этой группы. Причем некоторые университеты за свою богатую историю успели сменить несколько амплуа. Типу студентов соответствует направленность или тип всего университета, потому что структуру, которая бы удовлетворяла все эти потребности, сложно придумать. Структура, которая лучше всего справляется с тем, чтобы транслировать человеческий капитал, это структура с очень жесткой образовательной программой, которая не оставляет много пространства для выбора, для проявления индивидуальности. Нужно вогнать какой-то объем знаний за ограниченное время. Это совсем не то, что нужно для того, чтобы обеспечить поддержание социальной среды у детей из высшего класса. Детей из высшего класса лучше не очень сильно нагружать, а то им не будет времени общаться друг с другом – а это именно то, за чем они на самом деле пришли, – и никакой специфический человеческий капитал им не понадобится, то есть их не надо учить юриспруденции, экономике или чего-нибудь еще. Когда им нужны будут специалисты в этих областях, они наймут каких-нибудь ботаников. Им важно дружить с такими же, как они. Пример совершенно не элитарного университета и совершенно не элитарного индивида – вспомните колоритное признание Владимира Владимировича Путина о том, что он пил много пива в университете и иногда по этой причине пропускал лекции. На первый взгляд это значит, что он был плохим студентом и не получил того, что было надо от своего высшего образования. Но если вдуматься, став президентом, ему не очень важно помнить содержание этих лекций, во-первых, потому, что программы по праву изменились вместе с самим законодательством, а во-вторых, потому что проблемы нанять квалифицированного эксперта у него нет. Проблема у людей, которые делают такую карьеру, с тем, чтобы иметь надежных друзей, на которых можно полагаться. Эти друзья заводятся в студенческой юности. И пить пиво, точки зрения политической карьеры, гораздо полезнее, чем (если среди нас нет студентов – нет студентов?) ходить на лекции. Университет, который позволяет студентам пить пиво с кем надо и не ходить на лекции – совсем не тот университет, который подготовит из них хороших профессионалов, но вполне может быть тот, который готовит хороших лидеров. Каждому типу мотивов или каждому типу стремлений соответствует своя организационная структура.
История некоторых университетов представляет собой миграцию из одного типа в другой. Например, Кембридж, по сути, начинает как монастырская структура, с колледжами, повторяющими по своей организации маленькие монастыри, куда отправляются молодые монахи, для того чтобы подготовиться к дальнейшему служению. Некоторые из них потом станут государственными администраторами, потому что администраторы вербуются, разумеется, из клириков как единственно грамотных людей. Но большинство из них занимаются очень специфической религиозной деятельностью. Это Кембридж или Оксфорд в XIII веке. Монастыри распущены в XVI веке. Подготовка священнослужителей, по сути, оказалась за пределами Оксфорда и Кембриджа. Теперь туда отправляют молодых шалопаев. Монахи находятся где-нибудь здесь [слайд] – это типичное накопление человеческого капитала. Теперь, в XVI-XVIII веке, во времена Шекспира мы перемещаемся сюда – в Кембридже и Оксфорде уже ничему не учат. Никакого образования там, по сути дела, не осталось. Там иногда случайно оказываются великие ученые, но если они делают какую-то науку, то делает ее через Королевского общество, а вовсе не в Кембридже и не благодаря Кембриджу, и не благодаря Оксфорду. Главное, для чего функционирует Кембридж и Оксфорд – собрать лучших отпрысков вместе, дать им благополучно перебеситься в этих стенах четыре года, чтобы они вышли повзрослевшими, обзавелись правильными связями и дальше приступили к своей аристократической судьбе, и всю оставшуюся жизнь, разумеется, были бы выпускниками Кембриджа и Оксфорда, а не кем-то, кто зашел с улицы.
Так продолжается до XVIII века. В XVIII веке, потом особенно в XIX постепенно происходит трансформация в сторону исследовательского университета, который – опять совершенно новая штука. Исследовательский университет современного образца – это университет, который по большей части не готовит людей очень жестко к какой-то одной деятельности, допуская свободу маневра большую, чем это было в случае с накоплением человеческого капитала, но при этом, во-первых, заботящийся о содержании программ, из которых можно выбирать, а во-вторых, в целом оставляющий меньше шансов для социализации среди себе подобных, вместо этого требующий гораздо больше работы. Дети элиты по-прежнему там, но случилось какое-то большое изменение, связанное с тем, что теперь университет декларирует, что он более не является университетом, который кого-нибудь отвергнет. Современный лозунг Оксфорда: мы никого не отвергнем из-за отсутствия денег. Блестящий выпускник школы всегда найдет стипендии. Гарвард скажет то же самое. Почему это так? Не потому что они – не экономические предприятия. Они остаются экономическими предприятиями. Дальше мы увидим, почему они могут пренебрегать платой за образование. Но теперь даже для тех, кто поступает как дети аристократов, лэйбл людей, которые учились в месте, отбирающем только самых блестящих и способных индивидов теперь важен. Теперь, для того чтобы сохранить положение в высшем классе, недостаточно быть только выходцем из того же класса. Вам нужно пройти какую-то процедуру, которая сертифицирует то, что вы еще и являетесь блестящим индивидом. Как скажут марксисты, для поддержания этой ширмы теперь возводятся все эти лаборатории, исследовательские центры. И действительно, некоторое количество детей из хороших семей выпадает, потому что не справляется с программой, а «с улицы» проходят, и свежая кровь вливается в господствующие классы. Но они за счет этого сохраняют свое господство. Вот история, которую проделал университет.
Пока я описывал только очень благополучную картину, в которой университет не сталкивается с одной специфической проблема. Пока мы рассматривали связь между этими ячейками [слайд] как совершенно не проблематичные. Мы считали, что до тех пор, пока университет транслирует какие-то навыки, какие-то знания, какие-то связи, диплом сообщает о наличии всех этих ресурсов, диплом позволяет точно определить, какими связями и навыками индивид обладает. Но ясно, что это не совсем так, что в некоторых ситуациях появляется возможность для того, чтобы почему-то диплом перестал функционировать как надежный символ, как надежный сигнал обладания ресурсами. Он сохраняется как бумага, но однозначность его коннотаций в смысле атрибутов индивида, которому принадлежит диплом, уже теряется. Теперь мы видим человека с дипломом, но не знаем о нем многого. Диплом перестает быть сигналом, на основании которого мы что-то можем сказать об атрибутах.
Самая общая теория в социологии, которая целиком сосредоточена на этих проблема, обязана своим возникновением социологу канадско-американского происхождения по имени Эрвинг Гоффман, который построил весьма изящную концепцию взаимодействия, исходя из того простейшего наблюдения, что символы социального статуса, то есть сигналы, которые мы распознаем, не являются очень хорошими тестами или не всегда являются тестами того или иного статуса. Взаимодействуя с другими людьми, мы всегда вынуждены полагаться на ту информацию, которая о них есть. Эта информация считывается по тем символам и сигналам, которые они подают. Эти символы и сигналы могут вводить в заблуждение. Они не обязательно свидетельствуют о точном положении дел, они могут быть искажены сознательно или несознательно. Тогда мы делаем ошибочные умозаключения и ведем себя с другими людьми не так, как мы бы вели себя, если бы знали буквально все. В случае с дипломом – диплом предполагает наличие каких-то атрибутов – того, о чем мы говорили раньше: знаний, может быть, мы догадываемся о связях, может быть, мы догадываемся о классовом происхождении по диплому. Диплом Кембриджа имеет значение в каждом из этих смыслов. Но диплом может начать терять однозначность умозаключений, которые могут быть сделаны на его основе. Связка между сигналом и атрибутами, от которых сигнал исходит, разрывается.
Университет, если мы посмотрим на него теперь, превращается в организацию, которая выполняет две разные функции. Во-первых, она транслирует какие-то знания. Во-вторых, она сертифицирует их наличия. Во втором смысле университет функционирует как курирующая группа (термин из Гоффмана), которая присваивает символ, и которая гарантирует валидность этого символа – то, что он соответствует атрибутам обладателя символа, которому он присвоен. Это два разных вида работы, которые требуют разных затрат. Организация может проделать одну половину этой работы, не проделав вторую. То, что происходит в результате, – это как раз инфляция или девальвация символов, в результате которых символ начинает значить несколько меньше, чем он значил раньше. Теперь, видя диплом, мы уже не можем сказать о его носителе что-то такое, что могли сказать раньше. Раньше мы были уверены, что обладатель диплома физфака СПбГУ помнит закон Ома. А сегодня мы можем встретить выпускника физфака СПбГУ, который не помнит закона Ома. Связанные с дипломом предположения о том, что есть элементарные знания физики, оказывается вдруг неверным.
Почему происходит подобная девальвация? Есть несколько возможных причин, которые разные для разных типов университетов и разных типов университетских структур. На основании каких-то простых обобщений мы видим, что университеты, которые в основном ориентированы на академическую и профессиональную квалификацию, на поддержание профессиональных групп и научных дисциплин, гораздо более подвержены инфляции своих дипломов, чем университеты, которые выполняют сугубо классовые функции. Классовый университет практически не взламываемый. Для университета, который главное, что делает, собирает вместе детей элиты, девальвация является очень малым риском. Для университета, который транслирует академические и профессиональные знания, этот риск довольно велик. Чтобы понять, как и в какой ситуации возникает девальвация, нужно посмотреть на разные группы, которые участвуют в самом процессе присвоения, передачи знаний и символов. Во-первых, это университет, который функционирует и как курирующая группа, отвечающая за передачу диплома, и как ретранслятор, который реально чему-то учит, реально создает какие-то условия для взаимодействия между студентами и преподавателями. Во-вторых, это реципиент или реципиенты, в данном случае – студенты. В-третьих, это плательщик, который может совпадать с реципиентом – это в случае, если кто-то платит за себя. Но есть также домохозяйства, плату может вносить корпорация, и практически во всех современных странах некоторую долю расходов берет на себя государство, но эта доля разная. Есть внешние курирующие группы, которые могут выступать как оценщики по заказу одной из этих сторон, и которые могут представлять независимую экспертизу услуг, которые предоставляет университет, а могут этого не делать. В разных системах они играют разные роли. И наконец, есть пользователь, в роли которого выступает любой, кто на основании диплома пытается сделать выводы об обладателе этого диплома.
В этой системе есть много возможностей для того, что экономисты называют оппортунистическим поведением. Самая очевидная заинтересованная в нем группа – это университет, потому что преподавать плохо гораздо проще, чем преподавать хорошо. Затраты преподавательского корпуса существенно снижаются, если мы не ставим перед собой цели кого бы то ни было чему бы то ни было научить. Тогда можно снизить нагрузки, снизить общение с каждым студентом, давать простые контрольные работы, которые гарантировано все напишут и никто не придет на пересдачу, никогда никого не заваливать, не обновлять материалы своих курсов, а пустить все так на самотек, чтобы оно как-нибудь шло: оценки были получены, ведомости сданы, студенты сдали зачеты и экзамены и перешли на следующие курсы, и все были абсолютно довольны. У каждого преподавателя есть большой соблазн сыграть таким образом. У каждого университета на следующем уровне есть тоже большой соблазн пустить все на самотек, потому что, если ему важно нанять преподавателей, которые будут чему-то учить, то сразу возникает вопрос о том, сколько эти преподаватели будут стоить. Преподаватели, которые учат плохо и оказались в университете, потому что единственная альтернатива университету для них – это, скажем, торговать в круглосуточном магазине, не попросят столько денег, сколько попросит капризный нобелевский лауреат. С капризным нобелевским лауреатом надо возиться, потому что, во-первых, он попросит денег, во-вторых, он попросит скостить себе рабочие часы, в-третьих, он потребует лабораторию, в-четвертых, у него случаются страшные закидоны. Из интервью, которое некоторое время назад бралось в Оксфорде у бывшего проректора одного хорошего британского университета. Они наняли нобелевского лауреата по физике, а он завалил сразу целый курс – за последний тест он всем поставил неудовлетворительные оценки. К нему приходят и говорят: «Ну почему? Правильно же задача решена». – «Задача – отвечает он – решена правильно, но не гениально. Ни одного проблеска мысли. Вот мы в их годы писали статьи, за которые потом давали нобелевские премии, а эти по учебнику решают. Я не поставлю им ничего больше – это моя принципиальная позиция. Если вы на меня надавите, я уеду в Америку». Такие нормальные проблемы с настоящими звездами. Это человек, который, безусловно, может транслировать высокие профессиональные компетенции, у которого есть нужные связи, но с точки зрения минимизации затрат администрации университета на то, чтобы пропустить сквозь себя поток студентов – одна большая головная боль. Поэтому университет может легко сделать следующее. Он может начать предоставлять услуги значительно менее ценные, чем те, которые предполагаются этим получателем образовательных услуг. Диплом тот же самый, а содержание уже не то. Все немножко экономят на своих затратах.
В простейшей и самой благополучной ситуации стимулы для университетов вести себя так преодолеваются очень легко. Они преодолеваются мониторингом самими получателями образования. Если университет имеет дело со студентами, которые явились сюда за человеческим или культурным капиталом, то сэкономить на них очень сложно, потому что они постоянно сравнивают образование, которое им дается, во-первых, с образованием, которое требуется на рынке труда, на который они направляются, а во-вторых, которое дают университеты-конкуренты. Если им начнет казаться, что происходит что-то не то – их учат не по самым последним учебникам, на лабораториях сэкономили, материала не додали – они могут бросить и поступить в другой университет, который их с удовольствием примет. Действительно, ведущие исследовательские университеты на уровне аспирантуры постоянно находятся под контролем своих студентов – тех, кому посчастливилось преподавать в таких учебных заведениях знают, как этот контроль осуществляется. Зарисовки из собственного опыта: приходят аспиранты из Европейского, которые говорят: «Скажите, у вас программа по социологической теории, а Латура-то в ней нет. А как это мы без Латура? А в Шанинке, между прочим, Латура всем преподают». И такой контроль, в смысле сравнение с программой конкурентов осуществляется буквально на месте, буквально студентами и до сведения преподавателя то, что он попытался схалявить, доводится очень быстро. Тут маневра немного.
Но этот контроль осуществляется со стороны студентов при выполнении нескольких условий. Во-первых, нужно, чтобы эти студенты хотели получить человеческий капитал. Во-вторых, нужно, чтобы они могли осуществлять мониторинг. В-третьих, нужно, чтобы у них была альтернатива. Если эти условия соблюдены, тогда, конечно, проблемы девальвации как таковой не возникает. В каких-то секторах университетской системы она не существовала никогда. В других случаях она возникает. Еще одно обстоятельство, которое очень располагает к девальвации диплома, – это наличие селективных выгод, возникающих тогда, когда плательщик – это не реципиент и с реципиентом они никак не связаны. Если студент сам платит за свое образование, картина сильно отличается от той, которая появляется тогда, когда за его образование платит государство. Кроме того, государство платит стипендии, общежития и покрывает какие-то другие расходы за то, что студенты это образование получают. Во втором случае стимулов к тому, чтобы благополучно обзаводиться дипломом, не обзаводясь никакими прилагающимися к нему знаниями, гораздо больше. Тогда возникает условие для сговора между университетом и реципиентом. Теперь не просто преподаватель пускает все по пути минимального сопротивления. Он делает это вместе в молчаливом сговоре со студентом. Теперь студент не выполняет задания, а преподаватель их не проверяет. Студент ничего не читает. Преподаватель тоже ничего не читает, и они остаются абсолютно довольны друг другом. Тут не возникает никаких поводов для разногласий между этими двумя группами. Они соревнуются в том, как все это легче пропустить. В идеале они вообще договариваются о том, что отменяют часть лекций и договариваются о самообразовании. Один раз в месяц студенты приходят, преподаватель рассказывает им пару баек из своей жизни, студенты весело смеются, они расходятся страшно довольные друг другом, потом встречаются на зачете, преподаватель ставит им зачет, студенты идут дальше учиться, преподаватель – дальше в другой вуз преподавать по той же самой схеме. Минимальные издержки для всех сторон.
Частично эта ситуация преодолевается мониторингом со стороны внешних курирующих групп или внешних организаций. И сегодня мы видим, как Российское государство отчаянно борется за то, чтобы создать структуры (самая активная ныне называется Рособрнадзором), порывающихся осуществить внешний контроль, предполагая, что, если предоставить вузы самим себе, они быстро придут не к тому состоянию, что нужно что-то сделать. Во-первых, нужно контролировать вступительные требования, а во-вторых, нужно контролировать процесс. Если преподавателю потребуется написать программу своего курса, запечатлев ее в чем-то, что называется учебно-методический комплекс, который можно проверить, то шансов, что преподаватель эту программу курсов, действительно, подготовит, а потом озвучит, все-таки больше. Человек уже все-таки что-то подготовил. Если иногда проверять лекции и проводить тесты остаточных знаний среди студентов, тогда шансы, по идее, должны еще вырасти. Жизнь любого постсоветского вуза последние три года состоит из постоянной борьбы профессорско-преподавательского состава с периодическими наездами Рособрнадзора или какой-нибудь другой инстанции такого рода. Мы все знаем, что это не очень эффективно. УМК может написать специально обученный, специально нанятый человек. Тесты остаточных знаний, скорее всего, окажутся у всех университетов низкими, и можно заранее получить варианты. В общем государство пока не победило в этой безнадежной борьбе и, возможно, вообще никогда не победит. А главное ее ведение чудовищно увеличивает затраты для преподавателя, потому что УМК же надо еще наваять, студентов к тесту надо еще специально натаскать. Если ваши результаты оцениваются по тесту, вы будете натаскивать студентов на тест, разумеется, в первую очередь. В случае с Россией еще не понятно, кто составит этот тест. Если мы берем социологию или большинство гуманитарных наук, то мы получим такие вещи, которым, может быть, мы побрезгуем учить своих студентов в любой другой ситуации. Наконец, есть третья возможность, и она, кажется, описывает российскую ситуацию едва ли не лучше, чем все предыдущие. Сговор может быть на самом высоком уровне между реципиентом, университетом и обобщенным государством. Ситуация, которая возникает в 1990-е годы, особенно в начале 1990-х годов – государство предпринимает все меры, для того чтобы провести базовые экономические реформы, не встречая очень большого сопротивления. Людям перестали платить. Все, что можно сделать, это дать им возможность зарабатывать самим, как-нибудь прокормить себя. Пока они как-нибудь кормят себя, они, наверное, не вымрут и не устроят революцию. Поэтому если вдруг в университете люди оказываются способными себя прокормить – это прекрасно, это отлично, нужно дать им все возможности для этого. Все возможности открываются – пожалуйста, берите деньги откуда угодно. Мы вам не платим, откуда вы их возьмете – уже абсолютно не наше дело. Мы не вмешиваемся. Вы можете себе позволить все, что угодно.
Снижение затрат на образование для университета и для студента – простое продолжение той же самой логической линии. Университет как-то кормится, не протестует – и слава тебе, господи. Это все, чего мы от него хотим. Мы видим, как в 1990-е годы интенсивность внешнего контроля существенно снижается, что легко сделать в связи с общими настроениями, движением децентрализации. Некоторое время нет практически никаких государственных стандартов. Потом они начинают вводиться. Они начинают вводиться и насильственно внедряться уже существенно позднее, и, кажется, что местами без особого энтузиазма.
Два слова о том, почему происходит или не происходит девальвация в университетах, исполняющих, прежде всего, классовые функции. Во-первых, она обычно не происходит, потому что коррупция построена на том, что кому-то можно продать что-то, что, по идее, не должно продаваться в академической сфере. Но классовый университет и так продает свое образование тому, кто заплатит дороже всего. Здесь у университета просто нет возможности нажиться на каких бы то ни было взятках. Классовый университет идеально устойчив в том смысле, что в университет, в который поступают «за взятки», мы точно знаем, учатся те люди, которые заплатили «самую большую взятку». В этом плане вуз, типа МГИМО, неподкупен. Он, действительно, продается за «самую большую взятку». У него нет никаких экономических стимулов, чтобы отклоняться от этой экономической стратегии. Я имею в виду обобщенный МГИМО, не конкретный МГИМО, такой провербиальный вуз, в который вы попадаете для того, чтобы там проучиться, и знаете, что там учатся только люди, которые этого достойны, потому что они происходят из правильных семей, у них есть правильные деньги. Что может поставить под угрозу такой университет? Он очень прост в управлении, потому что там никаких требований к образовательным программам, он может довольно дешево стоить. Единственный признак такого университета – то, что в нем уже учится элита. Элите просто в него поступать, потому что он производит самоисполняющееся пророчество, он сам по себе всегда оказывается элитарным. Главное – сделать его элитарным, а дальше все родители будут отдавать своих детей туда, где уже училась элита, и неважно, чему их там учат, важно, что их предшественники учились там же.
Две вещи, которые могут поставить такой университет под угрозу. Во-первых, может измениться господствующая идеология, которая определяет поведение плательщиков, в данном случае – домохозяйств. Это то, о чем я успел упомянуть коротко вначале. Теперь среди доминирующих классов может распространиться мнение о том, что недостаточно, чтобы дети обладали дипломом, гарантирующим, что они из правильной семьи. Теперь хорошо бы, чтобы дети имели диплом, демонстрирующий, что они что-то знают и умеют. Из правильной семьи, конечно, хорошо, но если это правильная семья, плюс, мозги – это гораздо лучше. Когда такое настроение распространяется, тогда система начинает трансформироваться. Во-вторых, может произойти еще одна вещь, о которой я не говорил ничего. Может перераспределиться власть внутри университета. Та картина, которую я рисовал до сих пор, была очень упрощена в одном отношении. Перед тем, как говорить об этом, я скажу два слова о том, что, по-моему, произошло в России. Во-первых, в России существовала традиционная практика оплаты образования по результатам, которая очень располагала к тому, чтобы выдавать диплом кому угодно. Университет зависел от того, сколько студентов он выпустит, буквально – сколько дипломов он выдаст. Не выдавать диплом человеку, который уже оказался внутри, у самой организаци
|
Ольга Здравомыслова http://www.nlobooks.ru/node/2465
«Выйти из тени»: переосмысление женственности в исследованиях девичества
Ольга Михайловна Здравомыслова - ведущий научный сотрудник Института социально-экономических проблем народонаселения РАН.
Социальная мысль от Аристотеля до Эрика Эриксона определяла подростковый возраст как особенный, критический период в становлении человека. Этот промежуток жизни обычно помещают между одиннадцатью и двадцатью годами, называя переходным и переломным - периодом «бури и натиска», временем «нового рождения». В центре внимания исследований подростковости традиционно оказывался мальчик - активный, бурно сопротивляющийся воспитателям, склонный к крайностям и рискованному поведению. Девочка-подросток до недавнего времени оставалась в тени.
В русском языке слово «девичество» ассоциируется со стариной, миром традиций и атмосферой тайны. В ней, как в коконе, скрытая от чужих глаз, девочка становится юной девушкой, готовится к «выходу» в жизнь, включая главное ее событие - встречу со своим избранником. Этим исчерпывается традиционный сценарий девичества, описанный еще Александром Пушкиным: «…но царевна молодая, тихомолком расцветая, между тем росла, росла, поднялась - и расцвела». Ключевой образ - таинство взросления («тихомолком расцветая») - указывает на непроявленность характера, отстраненность от мира и от самой жизни.
Скрытость и скрытность, невидимость и безгласность - это коннотации девичества, характерные для его описания в разных обществах. Доминирующий в культуре образ девочки и юной девушки всегда был частью картины мира, построенной на полярных гендерных различиях: за будущей женщиной - в отличие от будущего мужчины - не признавалось право на активность, на размышление и действие.
Сказанное отнюдь не означает, что взросление реальных девочек совсем не занимало общество. Начиная, по крайней мере, со второй половины XIX века, когда, как считает Филипп Ариес, в жизненном цикле человека был «открыт» подростковый возраст, можно говорить и об открытии девичьей культуры. Под ней сейчас понимают целую сеть институтов, культурных практик и дискурсов, в которых девочки и юные девушки выделяются в особую возрастную и гендерную группу. В социально-гуманитарных исследованиях девичья культура долго оставалась и во многом продолжает оставаться белым пятном.
Далее читать по ссылке:
http://www.nlobooks.ru/node/2465
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|