Нашла в интернете нтересный сайт с лекциями российских ученых .
Лекция с Еленой Омельченко - точно должна быть интересной! Очень интересная личность.
http://www.contextclub.org/events/
2 декабря
«Молодежные культуры и мировой финансовый кризис: новые ограничения – новые возможности – новые практики» Елена Омельченко
11 ноября
«Человеческий капитал России» Ростислав Капелюшников
22 октября
«Функционирование институтов и их влияние на экономическую деятельность (глазами предпринимателей)» Лев Савулькин
7 октября
«Информационно-психологические войны настоящего и будущего» Дмитрий Гавра
23 сентября
«Время и его роль в современной экономике» Александр Секацкий
20 мая
«Антропология контекста и различение культур» Константин Богданов
6 мая
«"Новая теория" корпоративной культуры» Андрей Бадьин и Виктор Тамберг
22 апреля
«Глобализация выворачивает экономику США, мы – следующие?» Дмитрий Шевчук
8 апреля
«Уклонение от уплаты налогов: проблема и ее решения» Анна Санина
25 марта
«Идеология либерализма: политика и экономика» Артемий Магун
4 марта
«Профит от "нон-профит" (выгоды от некоммерческого)» Елена Белокурова
18 февраля
«Метод выявления скрытых закономерностей – Data Mining и/или фрикономика?» Алексей Ельяшевич
4 февраля
«Вменяемая личность: от самозванства к личности как автопроекту и бренду» Григорий Тульчинский
21 января
«Деньги как плод воображения: происхождение сберегающей экономики» Александр Секацкий
20102009
http://www.contextclub.org/events/
|
В мире, оказывается, празднуют международные мужские праздники:
1)Всемирный день мужчин -- праздник, отмечается в первую субботу ноября.
Учреждён по предложению М. С. Горбачёва и поддержан магистратом Вены,
отделением ООН в Вене и рядом международных организаций.
2) Международный мужской день (англ. International Men's Day, IMD) -
ежегодный международный праздник, отмечаемый 19 ноября. Впервые его
отметили в 1999 году в Тринидад и Тобаго. В последствии этот праздник
нашёл поддержку в Австралии, странах Карибского бассейна, Северной
Америки, Азии, Европы и в Организации Объединённых Наций.
Целями создания Международного мужского дня являются привлечение
внимание к гендерной дискриминации и к проблеме неравенства полов.
Организаторами праздника делается упор на сохранение здоровья
мальчиков и мужчин, и подчёркивание позитивного влияния мужчин на
семью и воспитание детей. Говоря от имени ЮНЕСКО, Ингеборг Брейнес,
директор по связям с общественностью Бюро ЮНЕСКО в Женеве, а также
бывший руководитель программы "Женщины и гендерное неравенство",
отметила: "Это отличная идея, которая позволит улучшить гендерный
баланс". Также она добавила, что ЮНЕСКО надеется на сотрудничество с
организаторами IMD.
В настоящий момент праздник празднуется в Австралии, Великобритании,
Венгрии, Гане, Индии, Ирландии, Мальте, Тринидад и Тобаго, США, ЮАР,
Сингапуре и Ямайке.
В 2009 году были утверждены цели празднования Международного мужского дня:
Поощрение позитивной ролевой модели мужчин. Не только кинозвёзд и
спортсменов, но и обычных людей, которые живут достойной и честной
жизнью.
Чтобы отметить мужской положительный вклад в общество, государство,
семью, брак, воспитание детей и в окружающую среду.
Для сосредоточения внимания на мужском здоровье и социальном,
эмоциональном, физическом, духовном благополучии.
Для подчёркивания дискриминации в отношении мужчин в области
социальных услуг, социальных отношений, и права.
Для улучшения отношений между полами и обеспечение гендерного равенства.
Для создания более безопасного и лучшего мира, где люди могут
развиваться, чтобы полностью раскрыть свой потенциал.
Сайты ММД (на английском):
http://www.international-mens-day.com/
http://www.internationalmensday.com/
http://www.mensday.ws/en/index.php
|
Уважаемые коллеги!
В апреле месяце я оставила зарядное устройство от своего личного нетбука в аудитории 201 МЕД института (больше нигде его в это время не использовала).
Поскольку долго не было занятий (сделали расписание через неделю + из-за конференции перенесла одно занятие с апреля на май), я его в мае не нашла, к сожалению. Спрашивала на вахте - его нет, уборщице звонили с вахты - она не видела.
Может кто-нибудь подскажет - куда могут отнести в мединституте забытое зарядное устройство?
Я посмотрела расписание - в этой аудитории работают преподаватели из многих институтов НовГУ (Веткина А, Летенкова Н.В и др. ) Может быть, кто-нибудь знает - где мне можно поискать зарядное?
Мне это очень важно, поскольку нетбук - мой рабочий инструмент, купленный на собственную зарплату. Наш университет пока еще не обеспечивает полностью нужды преподавателей в компьютерах :((.
заранее благодарю тех, кто откликнется хотя бы советами :))
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
|
Как я и обещала своим коллегам во время опроса в ноябре 2013 года, размещаю полученные данные по некоторым основным вопросам анкеты, посвященной реализации государственной программы "развитие образования".
Всего было опрошено 122 преподвателя университета (как минимум 8-я часть), из них: дир-р института - 2, деканы, зам.деканы - 11, зав. кафедрами - 18, профессора - 8, доценты - 56, ст. преподаватели. ассистенты - 18, остальные не ответили о своей должности. Здесь надо иметь в виду, что подсчет брался, исходя их более высокой должности, т.е. зав. каф. также могут быть профессорами и доцентами. Средний возраст - 50 лет, 78 жен. и 44 муж. Опрашивались преподаватели в каждом институте, на каждом факультете.
Качество процессов обучения большинство опрошенных преподавателей оценивает как скорее хорошее:
ОЦЕНИТЕ ПО 5-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ КАЧЕСТВО ОТДЕЛЬНЫХ АСПЕКТОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВАШЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В ЦЕЛОМ.
Предмет оценки
|
крайне плохое, неудовлет-ворительное
|
скорее плохое
|
удовлетво-рительное
|
скорее хорошее
|
очень хорошее, без замечаний
|
-
содержание учебных программ и планов в целом
|
1
|
1
|
30
|
77
|
9
|
-
преподавание общеобразовательных дисциплин
|
0
|
1
|
27
|
76
|
11
|
-
преподавание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин
|
0
|
2
|
20
|
79
|
12
|
-
преподавание математических и естественнонаучных дисциплин
|
0
|
2
|
32
|
73
|
6
|
-
преподавание общих професиональных дисциплин
|
0
|
2
|
13
|
76
|
23
|
-
преподавание специальных професиональных дисциплин
|
0
|
3
|
11
|
64
|
39
|
-
преподавание учебных професиональных модулей
|
0
|
3
|
18
|
69
|
19
|
-
согласованность и преемственность программ обучения
|
1
|
12
|
43
|
52
|
7
|
-
методическое обеспечение учебного процесса
|
1
|
1
|
44
|
62
|
11
|
-
профессионализм преподавателей
|
0
|
1
|
9
|
66
|
43
|
-
организация курсового проектирования
|
1
|
3
|
22
|
65
|
22
|
-
организация научно-исследовательской работы студентов
|
2
|
3
|
39
|
56
|
18
|
-
организация и результативность учебной и производственной практики студентов
|
0
|
3
|
38
|
51
|
24
|
-
организация международных академических обменов
|
9
|
24
|
40
|
32
|
10
|
ОЦЕНИТЕ ПО 5-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПРОЦЕССА
Предмет оценки
|
крайне плохие, неудовлет-ворительные
|
скорее плохие
|
удовлетво-рительные
|
скорее хорошие
|
очень хорошие, без замечаний
|
состояние учебно-материальной и лабораторной базы
|
4
|
19
|
57
|
37
|
2
|
состояние аудиторий и других помещений в учебных корпусах
|
3
|
11
|
42
|
50
|
11
|
оснащенность компьютерной и оргтехникой
|
3
|
22
|
43
|
40
|
10
|
наличие офисных и специальных компьютерных программ
|
2
|
24
|
49
|
37
|
8
|
доступность интернета для студентов
|
2
|
5
|
26
|
44
|
42
|
доступность интернета для преподавателей
|
1
|
7
|
24
|
38
|
48
|
оснащенность техникой для презентаций и интерактивного ведения занятий
|
7
|
24
|
35
|
36
|
16
|
оснащенность библиотеки и доступность информационных источников
|
1
|
10
|
26
|
58
|
22
|
условия для проведения научных исследований студентами
|
5
|
16
|
49
|
39
|
8
|
условия для проведения научных исследований преподавателями
|
6
|
19
|
49
|
32
|
10
|
развитие инновационной инфраструктуры (малых инновационных предприятий, технопарков, бизнес-инкубаторов и т.п.)
|
11
|
28
|
40
|
23
|
5
|
Интересно, что по поводу медицинского обслуживания половина удовлетворенных и половина не удовлетворенных (по 46 челвек), остальные (27 чел.) в чем-то удовлетворены, в чем-то - нет. А вот по организации досуга, я даже не помню, когда я в чем-то участвовала в университете. Интересно, в каком досуге участвуют коллеги преподаватели? Кроме посиделок на кафедре что-то и не помню ничего....
ОЦЕНИТЕ ПО 5-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ, НАСКОЛЬКО ВЫ УДОВЛЕТВОРЕНЫ УСЛОВИЯМИ ТРУДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В целом.
Предмет оценки
|
абсолютно не удовлетворен
|
скорее не удовлетворен
|
в чем-то удовлетворен,
в чем-то нет
|
скорее удовлетворен
|
полностью удовлетворен
|
-
режим работы (расписание занятий, равномерность нагрузки в течении года, семестра, недели)
|
1
|
2
|
34
|
54
|
31
|
-
рабочее место (в аудитории, классах и т.п.)
|
2
|
9
|
33
|
54
|
23
|
-
рабочее место (в своем кабинете, в преподавательской, на кафедре )
|
4
|
9
|
24
|
50
|
34
|
-
организация питания (работа столовой)
|
7
|
19
|
22
|
52
|
21
|
-
организация медицинского обслуживания
|
16
|
30
|
27
|
39
|
7
|
-
организация досуга на факультете/отделении, кафедре
|
15
|
17
|
31
|
38
|
15
|
Как и следовало ожидать, большинство опрошенных (75 из 122 ) полагают, что совершенствовать надо в первую очередь систему материального поощрения сотрудников , на втором месте - развитие материально-технической базы (65 чел) и на третьем - мотивацию студентов (62 чел.). Интересно, что в позапрошлом году я переводила тексты по исследованию образа жизни студентов в США и там особое внимание обращалось на первокурсников - второкурсников, множество программ было направлено на адаптацию их в университете, помощь в прояснении их профессиональной направленности и тд. О развитии материальной базы я пишу уже давно в блог, мне лично не хватает мультимедийных проекторов и интернета в некоторых аудиториях (в сельхозе, в родном политехе, в гуманитарном).
КАКИЕ АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВАШЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ТРЕБУЮТ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ПЕРВУЮ ОЧЕРЕДЬ? (укажите не более 3-х вариантов)
-
содержание учебных планов и программ – 18 чел.
-
планирование учебной нагрузки преподавателей – 20 чел.
-
качество преподавания – 15 чел.
-
мотивация студентов к учебе – 62 чел.
-
учет конъюнктуры рынка образовательных услуг - 13
-
состояние научных исследований - 17
-
качество системы управления образовательным учреждением - 23
-
система материального поощрения сотрудников - 75
-
вовлечение студентов в научно-исследовательскую деятельность - 12
-
развитие учебно-материальной базы, насыщение ее современным оборудованием - 65
-
другое (что именно) __0____________________________________________________
-
затрудняюсь ответить - 3
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
И последняя таблица из опроса преподавателей университета (напомню, что опрошено 122 человека, в клеточках - абсолютное число ответивших на каждый вариант вопроса, проценты каждый может посчитать сам/а - от 122чел.)
ОЦЕНИТЕ ПО 5-БАЛЛЬНОЙ ШКАЛЕ УСЛОВИЯ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ВАШЕГО ПОТЕНЦИАЛА КАК РАБОТНИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.
Предмет оценки
|
крайне плохие, неудовлетвори-тельные
|
скорее плохие
|
удовлетво-рительные
|
скорее хорошие
|
очень хорошие, без замечаний
|
-
возможности для повышения профессиональной квалификации
|
4
|
18
|
40
|
47
|
11
|
-
возможности карьерного роста
|
5
|
22
|
43
|
42
|
8
|
-
уровень организационной и материальной поддержки профессионального роста
|
12
|
35
|
39
|
28
|
3
|
-
социально-психологический климат
|
0
|
4
|
31
|
60
|
25
|
-
доступность и качество программ повышения квалификации
|
6
|
12
|
50
|
42
|
10
|
-
возможность участвовать в НИР, проектах
|
3
|
21
|
37
|
46
|
13
|
-
стимулирование публикационной активности преподавателей
|
18
|
24
|
45
|
23
|
9
|
-
качество организационного сопровождения научной деятельности
|
10
|
19
|
51
|
35
|
3
|
-
качество организационного сопровождения образовательной деятельности
|
8
|
12
|
39
|
54
|
8
|
-
уровень информированности о грантах, конкурсах, образовательных программах
|
4
|
27
|
32
|
45
|
12
|
-
гарантии занятости
|
6
|
14
|
48
|
37
|
10
|
|
Обнаружила в своем архиве запись о семинаре в Праге, который проходил 11 лет назад и поняла, что с того момента мало чего изменилось в нашем высшем образовании...
Обсуждение проблем высшего образования в Праге
В конце мая 1999 года в Праге состоялся семинар «Управление, предпринимательство и академические ценности», организованный Министерством образования, молодежи и спорта Чешской Республики, Центром исследований высшего образования и OECD Программой управления высшим образованием. В семинаре приняли участие представители министерств, ректоры, вице-ректоры, исследователи проблем высшего образования из 21 государства (Англия, Ирландия, Франция, Германия, Австралия, Израиль, Нидерланды и другие). Нашу страну представляли доцент кафедры высшей математики НовГУ Карданова Е.Ю. и доцент кафедры социологии НовГУ Луковицкая Е.Г.
Участники семинара обсудили новые тенденции, наметившиеся в мире в последние годы и оказывающие решающее воздействие на деятельность университетов. Среди них:
– массификация высшего образования (увеличение числа студентов);
– уменьшение государственной поддержки вузов и связанная с этим необходимость поиска дополнительных источников дохода;
– возросшие требования студентов и потенциальных работодателей к уровню и качеству подготовки, их желание активно участвовать в учебном процессе и влиять на его организацию и содержание;
– глобализация экономики, вызвавшая необходимость дл университетов доказывать свое качество не только на национальном, но и на международном уровне;
– в течение последних нескольких лет сектор высоких технологий в мировой экономике достиг уровня 10 процентов с прогнозом удваиваться каждые 8 лет. Университеты должны очень быстро реагировать на эти изменения, вводя новые предметы, меняя баланс взаимодействия академического знания с практикой, сотрудничая с промышленными корпорациями;
– большое число новых государственных и частных университетов в большинстве стран, высокая конкуренция между университетами, что вызывает необходимость изменений в управлении вузами
– индивидуализация высшего образования (удовлетворение потребностей конкретных людей)
Наряду с традиционной миссией – создавать новые знания (исследовательская) и передавать эти знания (образовательная) современные университеты вынуждены выполнять и новые, среди которых:
- высшее образование должно предоставить возможность осуществлять переподготовку взрослых (continuing education in a long life perspective)
- высшее образование должно вносить свой вклад в инновационные процессы в экономике через применение исследовательских результатов и изменение технологий.
- Должны участвовать в проектах развития региона и местного сообщества.
На семинаре мы участвовали в 3-х групповых сессиях, где обсуждались вопросы – каковы новые академические ценности, новые инновационные силы в образовательных процессах, какие существуют препятствия и пути их преодоления; отношения между образовательными институтами и средой, вхождение образовательных институтов на рынок и возможные цели и потери при этом.
Важным результатом работы в малых дискуссионных группах было то, что университеты, являясь центром научной мысли могут также зарабатывать деньги, используя свой научный потенциал. Университеты должны искать пути получения дополнительной финансовой помощи из других источников.
Интересен в этом отношении опыт университета Bogazici в Турции. За 30 лет этот университет развился от образовательного колледжа до самого большого государственного университета в Турции. Переживая в 90-х большие трудности, этот университет создал Комитет Стратегического Планирования, который руководил всей деятельностью внутри университета. Они нашли новые пути поиска средств и улучшения деятельности университета в новой экономической и политической среде.
Турецкий опыт показывает, что некоторые ректоры вместе со своими коллегами осознали, что необходимо быть и «предпринимателями», чтобы преодолевать проблемы нового времени.
В целом на этом семинаре мы осознали, что университеты мира имеют те же проблемы, что и мы - где и как заработать деньги, взаимоотношения Министерства образования и университетов, где «золотая середина» между академическими и предпринимательскими ценностями для университетов.
Однако работа наших университетов еще осложнена сложившейся экономической ситуацией в России (это можно назвать аномией – когда старые ценности теряются, а новые еще не осознаны), коррупцией- такого ее размаха в западных университетах нет, обесцениванием академического образования со стороны государства (это видно по не дотягивающей до средней по региону зарплате наших преподавателей, вынуждающей их дотягивать свою зарплату до средней на других рабочих местах).
|
Поздравляю моих замечательных студентов с кафедры биологии Ереско Сергея и Иванищеву Ксению со званием лауреатов на международной научно-практической конференции в секции "социология" !!! Они замечательно поработали - провели социологическое исследование с достаточно большой выборкой - около 500 человек! Приятно работать с такими самостоятельными, думающими студентами.
Лауреат "Отношение населения новгородской области к queer людям"
Лауреат голосования
Ереско Сергей Олегович
Иванищева Ксения Александровна
научный руководитель Луковицкая Елена Геннадьевна
XXXII СТУДЕНЧЕСКая МЕЖДУНАРОДНая НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИя
«Научное сообщество студентов XXI столетия».
ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ
(Россия, г. Новосибирск 21 мая 2015 г.)
Дистанционное участие
Поздравляем Лауреатов XXXII Студенческой международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки»!
В результате интернет-голосования за лучшие работы было определено 2 победителя. Еще 2 диплома были присуждены экспертным голосованием оргкомитета.
Спасибо всем участникам конференции за активное обсуждение работ и голосование! Приглашаем всех студентов принять участие в следующей XXXIII Студенческой международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки».
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
http://community.livejournal.com/newstreetuniver/
К слову о самообразовании
tr_lit
September 7th, 20:49 1. В апреле телеканал Культура запустил первый сезон программы Academia – цикл лекций, которые читают супер-звезды российской науки и непубличные ученые.
2. Один из старейших журналов для гиков Popular Science открыл свои печатные архивы, бесплатно и полностью.ервый выпуск был издан в 1872 году, чтение архивов может стать занимательным. Информацию можно искать по архиву. Все выпуски висят на сайте ровно в том виде, в котором были опубликованы, вместе с рекламой и классифайдами.
3. Один из лучших поисковых сервисов по книжкам и статьям – WorldCat. Он ищет книги, аудиокниги, DVD и статьи во всех электронных хранилищах мира, а также их вещественные аналоги в ближайших к пользователю библиотеках. Скажем, вы пишете диссертацию по роману Боулза «Под покровом небес». По нему Бертолуччи снял фильм, а куча кинокритиков и литературоведов написало отзывы и о том, и о другом. Все упоминания, статьи, саундтрек и научные работы, которые есть в открытом доступе, WorldCat выдает.
У ресурса есть полезные приложения, в частности, толковый помощник по составлению библиографии. Работает только после регистрации на сайте.
4. Когда в 2002 году все обсуждали, как бы ловко использовать интернет, Массачусетский технологический институт организовал проект бесплатных онлайн-курсов. Тематика курсов определяется программой университета, так что там есть все, от линейной алгебры до проблем энергоэффективности. Создатели сразу сделали упор на междисциплинарность – есть целый блок специальных программ. Там на соседних строчках висят курсы о межрасовости в художественной литературе и физике скалолазания.
Это один из первых примеров открытых образовательных ресурсов, проект называется OpenCourseWare. За 8 лет набралась целая медиатека: видео с лекций, бесплатные конспекты. Все курсы бесплатные, единственное логичное требование – хороший английский язык.
http://academicearth.org/
http://www.univertv.ru/
http://www.smartvideos.ru/
А так же на YouTube много видеоканалов других именитых университетов:
http://www.youtube.com/ucberkeley
http://www.youtube.com/stanford
5. Ресурс runiverse – мощная подборка материалов по истории России.
На сайте много книг по истории России, выпущенных преимущественно в 19 веке. Русская философия, военные очерки, записки путешественников. В архиве законодательные акты Российской империи, хороший блок по русской философии – все в приличном качестве, можно читать. Собрание постоянно пополняется, все книжки можно скачать в pdf.
Спецпроекты: политическая история ислама и собрание русской фотографии 19 века. Карты и атласы Российской империи. Самый старый был напечатан в 1722 году.
|
https://news.mail.ru/society/27014508/?frommail=10
Массачусетский университет, с которым у нас были совместные проекты - на первом месте.
МГУ - на 108, СПБГУ, мой альма матер - на 258
Посмотрела шкалу оценивания на сайте:http://www.topuniversities.com/qs-stars/qs-stars-methodology и вот параметры, которые они оценивают:
-
Научные результаты
-
Качество преподавания
-
трудоустройство выпускников
-
Интернализация - количество студентов по обмену и иностранных студентов
-
Инфраструктура - библиотеки, оснащение IT, возможности для занятий спортом ( В университете Индианы, который не вошел в 100 лучших есть, например, 2 огромных спортзала с двумя бассейнами в каждом - с теплой и прохладной водой :)) А библиотека- это отдельное огромное здание в несколько этажей с хорошим компьютерным залом и орг техникой) Мечта наших преподавателей и студентов. Есть специальные аудитории для просмотра фильмов, где каждое национальное сообщество крутит свои фильмы - русские, норвежские, финские и т.д. есть комнаты , где студенты могут покушать свою еду - разогреть в микроволновке, например, сварить кофе.
-
-
Дистанционное и онлайн обучение
-
социальная ответственность :)) - интересный критерий, который оценивает включенность университета в жизнь сообщества, в котором находится -вклад в благотворительность , развитие человеческого капитала региона
-
Инновации
-
Искусство и культура - количество выставок, концертов, наград, и вообще вклад в культурное развитие региона
-
Включенность - доступность для разных социальных групп, с низким доходом, с ограниченными возможностями, гендерный баланс
-
и еще один критерий - Специалисты - наличие отличных специалистов в узких сферах, правда, мне не понятно - каких?
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
Крестьянство и семейный уклад
Совместный проект "Полит.ру" и "Вести FM" «Наука 2.0». Разговор с социологом Теодором Шаниным. Часть 2Мы публикуем стенограмму передачи «Наука 2.0» – совместного проекта информационно-аналитического портала «Полит.ру» и радиостанции «Вести FM». Гость передачи – выдающийся английский и российский социолог и историк, один из основателей западного крестьяноведения, профессор Манчестерского университета, член Российской Академии сельскохозяйственных наук, кавалер ордена Британской империи, основатель и президент Московской высшей школы социальных и экономических наук Теодор Шанин. Услышать нас можно каждую субботу после 23:00 на волне 97,6 FM.
См. также часть 1. Как появилась Шанинка
Анатолий Кузичев: Приветствую наших слушателей. В студии сегодня несколько усеченный состав, но уверен, что беседа окажется не менее интересной, чем на прошлой неделе. Мы приветствуем Теодора Шанина, выдающегося российского и английского социолога и историка, одного из основателей западного крестьяноведения, основателя и президента Московской высшей школы социальных и экономических наук. В прошлый раз мы выяснили, что это за учебное заведение, которое в просторечии называется «Шанинкой». Кроме того, Теодор Шанин – профессор социологии Манчестерского университета, член Российской академии сельскохозяйственных наук и кавалер ордена Британской Империи. Кроме гостя, в студии радиостанции «Вести FM» Борис Долгин, научный редактор «Полит.ру» и Анатолий Кузичев, ведущий. Как мы и договорились, вторая часть нашей беседы будет посвящена крестьянскому вопросу. В качестве эпиграфа - Публий, занимаясь со Сципионом Африканским младшим, говорил ему: «Не трожь законы о земле. Все законы о земле, которые я знаю, всегда приводят к войнам». А теперь возвращаемся к крестьянству. И все ли законы о земле приводят к войнам?
Теодор Шанин: Есть несколько разных причин. Одна из причин того, что меня вопросы крестьянства заинтересовали достаточно рано, - мой отец был эсером. Он не был членом партии, он был в студенческой организации. И я от него наслышался всяких романтических рассказов, про эсеров как про движение и про крестьянство, которое они считали своей базой, своим электоратом. И это, конечно, было правильно. Когда дошло до выборов в Учредительное Собрание, большинство крестьян проголосовало за эсеров. И поэтому эсеры стали большинством, а большевикам пришлось разгонять это собрание. Так что это был отдельный элемент, семейный.
Я довольно рано сообразил, что большая часть населения мира – это крестьяне. Крестьяне в наиболее широком смысле – это люди, занятые сельскохозяйственным производством. В более узком – люди, занятые семейным сельскохозяйственным производством. Акцент именно на семейном характере труда помогал отличить крестьян, например, от советских инженеров, постоянно привлекавшихся к сельскохозяйственным работам. И большая часть населения тех стран, где я тогда жил, – это крестьяне. Несмотря на это, про них практически ничего не знали. Многими годами позже я назвал хрестоматию по крестьянству, которая вышла в России, «Великий Незнакомец».
А.К.: Вы сказали про страны, где вы жили. А есть ли разница между негородским населением и крестьянством? Или это одно и то же?
Т.Ш.: Есть разница. В том числе с точки зрения классического определения крестьянства. Крестьянство – это семейное хозяйство на земле, и есть люди, которые живут в селе, но не ведут такого хозяйства.
Б.Д.: Представим себе сельскую учительницу, которая не является крестьянкой.
Т.Ш.: Да, хотя она жительница села. Так что есть эта разница. И есть четкое определения крестьянства – это семейное хозяйство. Между прочим, то, что это четко выражено, в большой мере связано с российской и с польской наукой. Это две страны, которые сильно развивали крестьяноведение в свое время. В какой-то степени, еще Румыния. Но в России были великие имена: Чаянов, Макаров и другие. Вся эта школа. А в Польше был такой великий ученый, как Знанецкий[1], главная книга которого посвящена польским крестьянам. Так что развитие шло оттуда, и оно сильно повлияло на другие страны. Я бы сказал, что не случайно познание крестьянства в Западной Европе было очень ограниченным. Это был район индустриализации.
А.К.: Почему? Недооценивали значение крестьян для страны или его значение не было определяющим?
Т.Ш.: Было хуже. Считалось, иногда интуитивно, а иногда и говорилось в открытую, что настоящий ученый должен заниматься будущим, а не прошлым, а крестьяне – это прошлое. Хотя их может быть 90% населения, но они – прошлое. А нас интересует настоящее и будущее. Поэтому крестьян откладывали.
А.К.: А разве крестьянство – это не прошлое? Мы сейчас говорим о том, что нам необходимо развивать инновационную экономику. Разве крестьянство в эту парадигму вписывается?
Т.Ш.: Может вписаться. Это зависит от методов развития сельского хозяйства. Если возьмете книгу Чаянова по кооперации, одну из двух центральных книг, которыми он славен на весь мир, то там система кооперации напрямую перекликается с индустриальным развитием страны. Он показывает, как это можно сделать при быстром и эффективном развитии сельского хозяйства. И это может быть куда более эффективно, чем другие методы - например, чем выбросить всех крестьян и сконцентрироваться на индустрии. Наоборот, одним из лучших способов может стать концентрация на сельском хозяйстве, потому что это даст лучшее развитие индустрии.
А.К.: А насколько мы сейчас крестьянская страна?
Т.Ш.: Это зависит от того, как вы определяете крестьян. Если классически, то есть как семейное хозяйство...
А.К.: Да, мы так договорились.
Т.Ш.: То вы имеете ясно выраженное меньшинство практически во всех районах Сибири, кроме, скажем, Алтайского края. Коллективизация создала систему, которая не является в полном смысле крестьянской. И ставится вопрос: колхозные крестьяне – это крестьяне?
А.К.: Да.
Б.Д.: И совхозные тоже.
Т.Ш.: А часть исследователей считает, что нет, потому что это не семейные хозяйства. Другие считают, что это семейные, потому что есть подсобные хозяйства. И подсобные хозяйства иногда давали куда больше, чем колхозные.
А.К.: Мы до сих пор ощущаем последствия коллективизации в этом смысле?
Т.Ш.: Несомненно.
Б.Д.: Собственно, мы не смогли восстановить крестьянство.
Т.Ш.: Да. Было усилие восстановить крестьянство. Это видно из материалов 1990-ых годов. Там беспрестанно шел разговор о том, что надо создать фермерское хозяйство. На данный момент фермерское хозяйство – это около 3%.
Б.Д.: Но они дают заметную часть продуктов.
Т.Ш.: Зависит от места. Есть места, где да, а есть, где ничего не дают. Но ясно, что восстановления семейного хозяйства не произошло, и страна, по-видимому, движется в сторону крупных хозяйств.
А.К.: Получается, что страна, где превалируют крупные хозяйства, вообще лишена крестьянства?
Т.Ш.: Возможно, что так. В 1920-1930-ые годы Англия стала почти такой страной, когда индустриализация высосала из сельской местности почти все население. Хотя нет, раньше – еще в конце XIX века. Но после этого пришла война, которая показала, насколько опасно для страны остаться без сельского хозяйства. Потому что немецкие подводные лодки чуть не угробили Англию - есть-то нечего. Тогда правительство резко повернуло.
А.К.: Есть ли в истории, в том числе сейчас, пример успешной аграрной страны без крестьянства?
Т.Ш.: На данный момент нет. Но это не значит, что это невозможно. Ведь работа, особенно работа теоретиков – это не только то, что есть, но и то, что может быть.
Б.Д.: Создание некоторых клеточек, в которые потенциально что-то может вписаться.
Т.Ш.: Да. И нет сомнения, что многие из руководителей сельского хозяйства видят будущее в крупных единицах. Какие-то, конечно, будут и подсобные хозяйства. Идеи этого рода принимаются.
А.К.: Я представил Теодора Шанина как одного из основателей западного крестьяноведения.
Б.Д.: Тогда вопрос, а что такое крестьяноведение: это часть социологии, антропологии, еще чего-то? И кто отцы-основатели?
Т.Ш.: Во-первых, по уже названной причине - будущее виделось как некрестьянское. В ситуации, когда доминировала теория прогресса, создалось положение, когда изучения крестьянства почти не происходило. И это в странах, где большинство населения было крестьянским. А где происходило развитие крестьяноведения? В тех местах, где к этому вопросу подошли по-другому, где теория прогресса не была абсолютно доминирующей, то есть в странах Восточной Европы: России, Польше, Румынии, Болгарии. Это были также районы так называемого «Зеленого интернационала», где политические организации крестьянства стали решающим фактором в политической жизни, а потому влияли на политику страны и на интеллектуальную жизнь.
А.К.: А что это за страны «Зеленого интернационала»?
Т.Ш.: Болгария, Румыния, Чехословакия. Там были свои крестьянские партии.
А.К.: Но в России тоже была крестьянская партия – эсеры.
Т.Ш.: До тех пор, пока их не разогнали. К тому же они были нелегальной партией. В Болгарии крестьянская партия набрала огромное большинство и создала свое правительство, что кончилось военным переворотом и убийством крестьянского премьер-министра. В Польше и Румынии было что-то в этом духе. С одной стороны, сильное развитие крестьянского движения, с другой – сильный нажим, чтобы его прекратить, не допустить, чтобы они пришли к власти. Потому что их приход к власти означал удар по хозяевам земли. Это привело к классовой войне почти во всех странах, где крестьянство заняло определенную позицию. Были как бы три силы: консерваторы; партии, которые считали себя пролетарскими (коммунистическая, социалистическая, социал-демократическая и т.д.); и партии «Зеленого интернационала». И они имели довольно большую поддержку, и в некоторых местах эта поддержка привела к диктатуре и убийству руководства крестьянского движения. Были страны, где этого убийства не было. В Польше их не переубивали, но оттолкнули от власти.
Б.Д.: Что все-таки такое крестьяноведение?
Т.Ш.: Крестьяноведение западного мира начало возникать вокруг ситуации, в которой у крестьянства оказалось важная роль в мире с политической точки зрения. Китайская коммунистическая революция была ясным выражением воли крестьянских масс. Что-то схожее происходило в ряде азиатских и, в какой-то мере, латиноамериканских стран. Это увеличило интерес к крестьянству. Наиболее выраженным этот интерес был там, где были университеты, а не там, где крестьянское движение начало борьбу: Вьетнам, например. А университеты – это Западная Европа и Америка.
Поэтому и был взлет заинтересованности крестьянством, начало создаваться крестьяноведение. Стали собирать статистику, теоретически изучать мышление крестьянства. Выяснилось, что в теоретическом плане у Восточной Европы было гораздо больше разработок, чем их имел к тому времени западный мир. Тогда начинается взлет заинтересованности в этой проблематике, тогда впервые перевели на английский книгу Чаянова «Теория крестьянского хозяйства», что прозвучало, как взрыв бомбы. Тогда же начали переиздавать Знанецкого и т. д. В этот период в Европе и Америке сыграли сравнительно важную роль несколько ученых. Среди них несколько антропологов, несколько социологов и несколько экономистов.
Б.Д.: Еще в XIX веке антропологи занималась этнографией обществ третьего мира.
Т.Ш.: Это непростой вопрос. Я знаю на практике, что меня все считали антропологом в Латинской Америке, экономистом в Индии и социологом в Англии. Почему? Да потому что в разных странах по-разному определяли, что такое крестьянство. Когда началась заинтересованность крестьянством, это как-то завязалось на Вьетнамскую войну – это 1960-ые годы. Тогда особое влияние оказали три человека: Эрик Вульф[2] в США, Знанецкий в Польше, а в Англии – я. Я помню, когда я предложил эту тему для докторской диссертации, реакция была такая: «Прекрасно. А то у нас уже более 10 лет не было ни одной книги, связанной с крестьянством». Это было в 1962 году. К тому времени 20 лет практически никто не писал о крестьянстве.
А.К.: Видимо, просто крестьянства не было.
Т.Ш.: Оно было большинством - до 70%.
А.К.: А сейчас в Британии есть крестьяне?
Т.Ш.: Я думаю, что нет. Хотя есть элементы чего-то, что можно было бы так назвать.
А.К.: А где в мире сосредоточены крестьяне?
Т.Ш.: Азия: Индия, Китай, Вьетнам.
Б.Д.: Африка?
Т.Ш.: Да. И Латинская Америка.
А.К.: Мы начали эту часть беседы с того, что инновационный путь развития экономики не предполагает полного отсутствия крестьянства. С другой стороны, крестьяне «водятся» в слаборазвитых, развивающихся странах и регионах. Это случайность?
Т.Ш.: Само понятие «слаборазвитые»...
А.К.: Я не хотел обидеть...
Т.Ш.: Это не вопрос обиды, а вопрос понимания.
Б.Д.: У Теодора есть замечательное понимание того, что такое развивающиеся страны.
Т.Ш.: В этом смысле, только если ты считаешь, что индустриализация есть показатель развития...
А.К.: Я считаю, что это уровень жизни.
Т.Ш.: Тут тоже не так просто. Я жил в Вильно, в Литве, и я думаю, что условия жизни литовцев были очень хорошими. Жили они лучше, чем во многих индустриальных странах. А есть, конечно, крестьянские страны, где бедность была решающим элементом. Взять хотя бы Индонезию того времени. Огромная бедность этого населения была напрямую связана с тем, что это было сельское население, которое не могло заниматься сельским хозяйством, потому что не хватало земли. С этим надо разобраться.
Вы мне задали вопрос, зачем я полез в крестьяноведение. Я полез туда, потому что это было интересно. Это была довольно закрытая зона, этим занималось мало людей. А с другой стороны, это было большинство населения в мире. Это меня и подтолкнуло.
Б.Д.: На самом деле индустриализация сейчас уже не может быть критерием. Мы живем в том, что условно называется постиндустриальным обществом. А где в нем может быть место для крестьянства?
Т.Ш.: Это вопрос широкий. И это вопрос семейного хозяйства. Вопрос, насколько оно нужно в мире, где компьютеры являются центральной частью жизни людей. Это вопрос, который остается открытым. Потому что в ту минуту, когда это становится не вопросом крестьянства в узком смысле, а вопросом крестьянства в смысле семейного хозяйства, семейной экономики, вместо крупной, мы опять возвращаемся в Англию. Страну, где люди живут неплохо, хотя жалуются беспрестанно. Есть те, кто говорит, что жизнь на земле и жалобы на правительство – эти вещи, идущие вместе.
А.К.: Жаловаться на жизнь – это свойство человека вообще, а не только крестьянства.
Т.Ш.: Не только. В условиях, когда государственный бюджет начинает играть центральную роль в жизни сельского хозяйства, создается ситуация, когда ты непрестанно жалуешься на правительство.
Б.Д.: Сельское хозяйство почти всегда дотационно?
Т.Ш.: Вообще говоря, нет. Но в Европе сегодняшнего дня – да. Потому что так построили. Если ты входишь в дом фермера, ты сходу замечаешь две вещи. Это библиотека, которую не заметишь в доме рабочего...
А.К.: А там Чаянов, Теодор Шанин?
Т.Ш.: Нет. Как раз они их не интересуют, потому что Чаянов и Теодор Шанин – это этап, который уже прошел. Там книги технические о том, как вести сельское хозяйство.
Б.Д.: Как сделать нужный гибрид и т. д.?
Т.Ш.: Совершенно точно. И с этой точки зрения фермеры более образованные в том, что они делают, чем, скажем, рабочий класс. Это интересная характеристика. Там в каждом доме стоит компьютер. Когда ездишь по Англии, место, где часто ночуешь, – это bed and breakfast, где люди живут и выделяют комнату для тех, кто задерживается в пути. Там ты смотришь на тех, кто живет, и точно знаешь, что у них есть. Если там комиксы в библиотеке, значит, это рабочий класс. С некоторыми исключениями. Например, там профсоюзники работают иногда. В этом смысле неясно, куда все идет. Вся идея была в том, что крестьянства станет меньше, а рабочих – больше. Эта простота передается в своем первоначальном виде там, где индустриализация – это центральный элемент всего. Для настоящего ученого это, на мой взгляд, уходит в прошлое. Я писал предисловие к новому изданию «Теории крестьянского хозяйства», и закончил тем, что жизнь интересная штука и у меня есть чувство: может оказаться так, что Чаянов станет особо важным в мире без крестьян. Его бы это, наверное, удивило, так как он считал себя теоретиком крестьянства. Но то, что он написал, важно для семейных экономик.
Б.Д.: А как быть с провозглашаемым кризисом семьи? Какая может быть семейная экономика в ситуации столь резких трансформаций в самом институте семьи?
Т.Ш.: Ну, это еще надо посмотреть, будет ли этот кризис, и как он будет себя вести.
Б.Д.: Его вроде бы сейчас диагностируют. Разве нет?
Т.Ш.: Спешат, как всегда. Ученые занимаются тем, что дает им докторские и профессорские звания. Конечно, это влияет. И нет никакого сомнения, скажем, что когда люди уходят с земли, а это всюду, человек, который вытаскивает семью из села, – это женщина. Так как ее жизнь особую зависть не вызывает в условиях сельского хозяйства, она хочет уйти.
А.К.: Женщина как разрушительница агрокомплекса.
Т.Ш.: Ну, не агрокомплекса, а семейного хозяйства.
А.К.: И тогда разрыв семьи в том виде, в котором мы его понимаем, парадоксальным образом сыграет на крестьянство.
Т.Ш.: Может быть. Женский труд в современном сельском хозяйстве скучен, требует меньше знаний, дает меньше удовлетворения и т. д.
А.К.: Есть и еще один очень важный аспект. У мужчины компьютер есть, футбол можно посмотреть - и нормально. А вот женщина меньше найдет в компьютере.
Т.Ш.: Есть совершенно ясное чувство опустения женской жизни. В сельских районах оно куда сильнее, чем опустение мужской жизни.
А.К.: А можно придумать компромисс?
Т.Ш.: Придумать всегда все можно.
А.К.: Например.
Т.Ш.: Сделать всех женщин мужчинами.
А.К.: Технически это возможно. Но вот оживит ли это нашу экономику?
Б.Д.: На деле стереть границу в профессиональном смысле между так называемыми мужскими и женскими работами – значит воплотить мечту феминизма.
Т.Ш.: Это надо придумать. Но придумать – это для писателей и пророков, а для ученых – это не придумать, а определить, куда уже сдвинулось и куда движется сейчас.
Б.Д.: Есть еще социальные работники и социальные инженеры. Те, кто пытаются дальше эти придумки реализовывать. Где здесь границы опасности?
Т.Ш.: Опасность в делах человеческих. Если люди ломают существующую систему и не имеют альтернативы, это опасно. Но это делают люди, а не технологии.
А.К.: Что касается мечты феминизма, как выразился Боря, здесь дело же не в объективной интересности мужской работы и объективной неинтересности работы женской. Гораздо более прав был Теодор, говоря, что легче сделать операцию по изменению пола. Потому что это твое ощущение. И если ты дашь женщине смотреть футбольный матч, он ей будет так же отвратителен, а тебе он будет так же интересен. Здесь дело не в этом.
Б.Д.: Это не граница полов, это граница социальных ролей, которые могут быть изменены.
А.К.: И ты думаешь, что если женщине дать возможность ездить на комбайне, она будет счастлива?
Б.Д.: Некоторые это с удовольствием делают, точно так же, как некоторые женщины смотрят футбол.
А.К.: Как аттракцион, не более того.
Б.Д.: Нет.
Т.Ш.: Вопрос смены ролей – один из самых трудных вопросов. И как это происходит – непонятно. Но я опять призываю вас вернуться в действительность. Вопрос не в том, что может быть, а в том, что есть. Женские роли на данный момент остаются.
Б.Д.: Они меняются.
Т.Ш.: Меняются, но куда меньше сменились за последние 100 лет, чем можно было ожидать.
Б.Д.: Это не совсем так. Основной траекторией для женщины в западном мире и в городской России стала женщина работающая, и кроме того что-то делающая в семье, а отнюдь не женщина в семье, которая как-то иногда работает. А это принципиальное изменение роли.
Т.Ш.: Но в этом принципиальном изменении ты сам отметил, что центрально то, что женщина и работает, и должна добавить к этому все остальное. И это ставит ее в незавидное положение, от которого люди хотят отойти. Сама идея, что женщина работает, с работы бегом отправляется забрать детей, оттуда бегом домой, чтобы успеть помыть тарелки, а потом еще надо что-то сварить. А если она плохо сварила, она еще и получает нагоняй от мужа, который вернулся и сел перед телевизором!
А.К.: Вы сейчас описываете идеальную семью?
Б.Д.: Не стал ли муж, рассевшийся перед телевизором, к счастью, потихонечку вымирающим типом?
А.К.: Стал, даже у нас.
Т.Ш.: Надеюсь. Я мужчина - и все же я надеюсь, что эти мужские обычаи вымрут.
А.К.: Мне нужно усилием воли закончить нашу беседу, поблагодарить Теодора Шанина, участника двух последних программ проекта «Наука 2.0», совместного проекта радиостанции «Вести FM” и портала «Полит.ру». Теодор Шанин – выдающийся английский социолог и историк, один из основателей западного крестьяноведения, основатель и президент «Шанинки», известной также как Московская высшая школа социальных и экономических наук, профессор социологии Манчестерского университета, член Российской академии сельскохозяйственных наук и кавалер ордена Британской Империи. Это, кстати, значит, что нужно вам говорить «Сэр»?
Т.Ш.: Сэр – это если бы я поднялся еще двумя шагами вверх по лестнице значений. Я бы тогда вышел на дворянство, но я не стал дворянином. Я только скромный обладатель ордена Британской Империи за вклад в развитие российского образования.
А.К.: У нас, к сожалению, нет аналогов британского рыцарства. От всей души мы с Борисом Долгиным от имени всех наших слушателей говорим вам большое спасибо! Я не знаю, «господин» - это аналог «сэра»?
Б.Д.: Нет.
А.К.: Тогда просто Теодор Шанин, спасибо вам огромное.
Б.Д.: Спасибо.
Т.Ш.: И вам.
[1] Флориан Знанецкий – польско-американский социолог и философ. В соавторстве с американским социологом Уильямом Томасом написал классическое исследование в пяти томах «Польский крестьянин в Европе и в Америке» - построенное на материале эмигрировавших с родины польских крестьян и их социальной адаптации в Америке. Одним из важнейших источников в исследовании послужила переписка польских крестьян.
[2] Американский антрополог и историк, автор книг «Крестьянские войны XII века» и «Крестьяне». Много занимался Латинской Америкой и историей колониализма, много внимание уделял полевой антропологии.
03 ноября 2009, 09:28
|
На сайте "Русского журнала" опубликована дискуссионная статья о модернизационной роли университетов.
Модернизационная роль университетов
Университеты - фабрики идеологий Даниил Александров http://www.russ.ru/pole/Modernizacionnaya-rol-universitetov5
С момента своего возникновения университеты были «агентами преобразования мира», причем даже в те эпохи, когда нам кажется, что университеты всячески старались воспроизводить университетский корпоративный консерватизм – религиозный или академический. Даже в период подъема академий в XVII – XVIII веках, как показывает статистика научных биографий, ведущие ученые Европы работали в университетах. Более того, просто благодаря тому, что университет всегда занят формированием нового поколения образованных людей, он все время толкает время вперед. Университет создает будущее.
В модернизации университет участвует всегда. В любой стране. Вопрос в том, насколько успешно он это делает – лучше или хуже, быстрее или медленнее. В тех условиях, когда мы хотим, чтобы изменения в обществе происходили быстрее, мы естественно ждем, что и наши университеты будут работать лучше как социальные машины по производству будущего.
Важно увидеть, что процесс модернизации состоит не в изменении политических конструкций или введении технологических инноваций, а в изменении практик и привычек людей. Модернизация – это не развитие новых производств, а рост новых форм жизни. Подлинное обновление общества через изменение человеческого поведения обычно происходит незаметно. Без громкоговорителей и аккомпанемента фанфар.
Если университеты хотят активно участвовать в процессе модернизации, быть важной и успешной составляющей этого процесса, одним из главных его моторов, они должны в полной мере соответствовать именно этой, самой главной части, изменений. Они должны стать не только поставщиком образовательных услуг, какими они часто себя видят. Не только местом общения и обучения, передачи традиций и знания, и не только площадкой производства нового знания, которое создает в конечном итоге цепочку инновационных процессов. Они должны стать местом формирования и распространения новых социальных практик.
Современные университеты в разных странах данную функцию очень хорошо выполняют. Существо множество направлений, в которых это может происходить. Все их не опишешь в короткой заметке. Но несколько интересных и важных, может быть, именно тех, которых не хватает в России, необходимо обрисовать.
Во-первых, значение университетов для производства новых стилей мысли и новых политических практик. Это происходит медленнее, чем мы думаем. Роль университетов не только и не столько в ажитации молодежи - когда молодежь собирается в замкнутом «кампусном» университетском пространстве и радикализуется - сколько в том, что университетские профессора – если они могут это сделать – оставляют огромный след в умах студентов. Не столько прямым воздействием, сколько созданием определенной интеллектуальной атмосферы, формирующей новые интеллектуальные стили, а за ними и новые формы жизни.
Я проиллюстрирую это на двух примерах, с моей точки зрения, очень ярких примерах, связанных с одним университетом.
Чикагский университет возник относительно недавно (в конце ХIX века), но в нем довольно быстро сложились определенные интеллектуальные направления, оказавшие невероятное влияние на человечество в целом. Этих направлений, на самом деле, было много, но я скажу лишь о двух.
В системе Чикагской политической философии можно различить корни американского неоконсерватизма. Современные неоконы и их предшественники сформировались именно в той студенческой среде, где они слушали многих блестящих преподавателей, в том числе, такого профессора как Лео Штраус. Его ученики (ученики в самом широком смысле слова – не обязательно люди, которые писали под его руководством диссертации, но те, кто учились в Чикагском университете) сформировали в период президентства Буша-младшего политическую и военную повестку дня современной Америки, а тем самым, можно сказать, и всего мира.
То же самое мы видим в экономической мысли. В современных условиях после финансового кризиса все время говорят о кризисе Чикагской школы. Что такое Чикагская школа в двух словах? Это сочетание экономического неолиберализма с современной теорией рационального выбора. Это наследие большого числа нобелевских лауреатов по экономике, которые получили премии за создание теорий в стенах Чикагского университета. Влияние академической профессуры, занимавшейся и занимающейся фундаментальными исследованиями в Чикагском университете, на современную жизнь всего мира огромно и совершенно не может быть устранено.
Университет создает новые политические, экономические, какие-либо иные дисциплинарные дискурсы. Если это сильные дискурсы, они оказывают сильное воздействие на самые разные слои общества. Никто не думал, что академические философы и экономисты Чикагского университета после Второй мировой войны, окажут такое влияние. И нет оснований полагать, что Чикагский университет и его академическая философия несет ответственность за военные интервенции США в разных странах мира.
Но дело в том, что именно университет способен формировать новые направления человеческой мысли, которые выходят вместе со студентами из академических стен и постепенно превращаются в новую активность (рыночную, финансовую, политическую).
* * *
Есть прямая аналогия с техническими инновациями: научные или инженерные идеи проникают постепенно в промышленность, превращаются в инновационные продукты и приходят к потребителю уже в виде технологий, меняющих их жизнь, – мобильные телефоны, радары, другие технические средства. Так и теоретическая мысль в общественных и социальных науках, проникая в общественный дискурс и жизнь людей, постепенно транслируется в политические инструменты уже совсем в иных руках. Академические идеи незаметно перестраивают весь мир.
Университеты должны обладать значительной автономией, независимостью от общества и политики, чтобы стать теми площадками, на которых формируются новые формы общественной, экономической, политической жизни.
Мне довелось присутствовать на семинаре Аспен-института для руководителей американских университетов. На нем выступало много известных людей, в том числе американский генерал Уэсли Кларк. Он говорил о том, что если в Конгрессе, в Пентагоне, в ЦРУ или в Белом доме, равно как и в аналитических центрах, связанных с политическими партиями или определенными структурами, царит «групповое» мышление, то университеты могут создавать новые стили мысли. Университеты, говорил генерал Кларк, могут и должны быть про-активными, в то время как аналитические центры и политические партии являются ре-активными. Университеты могут отвечать на вызовы мыслимого будущего, формируя тем самым это будущее.
Кларк прямо говорил о том, что неизбежная реакция всех политических структур на события на Ближнем Востоке ограничивает политическое видение мира в целом. А ведь в нем через 20-40 лет будут другие центры влияния и другие центры напряжения. Повторяется цикл ошибок времен Холодной войны, когда политики и аналитики слишком много думали о противостоянии с СССР и не были готовы к реальности мира после Холодной войны. И сейчас, по его словам, не приходится ожидать, что аналитические центры, реагирующие на вызовы сегодняшнего дня, смогут увидеть будущий мир под новым углом зрения. Поэтому единственная возможность формирования нового альтернативного взгляда на будущую политику сохраняется в университетах. Ведь они, как говорил генерал, находятся на некоторой дистанции от политики, могут думать о будущем и тем самым его создавать.
Другая важная роль университета – расширение социальных горизонтов и изменение практик молодежи, поступающей в этот университет.
В современных обществах разных континентов и стран глобальные и локальные проблемы перемешаны самым причудливым образом. Давно уже появилось новое словечко «глокальность», отсылающее именно к этой уже неустранимой связке глобального и локального.
Задачи университетов – быть космополитичными центрами образования именно для того, чтобы дать всем студентам, которые в них попадают, возможность научиться соединять свои национальные, локальные интересы с мировыми проблемами. Университеты должны тренировать своих студентов жить глокально. И все ведущие современные университеты мира делают это почти насильственно по отношению к студентам.
Совсем недавно Гарвардский университет ввел практически обязательное требование. Один из восьми семестров 4-летнего обучения на бакалавра в Гарварде студент должен провести в каком-то университете за границей. Руководство университета хотело сделать это строго обязательным правилом, но понимало, что полное его соблюдение затруднительно, и поэтому сейчас это только «настоятельная рекомендация».
Гарвардские профессора не обольщаются. Они прекрасно знают, что один семестр за границей не превратит человека в международного ученого или интеллектуала-космополита. Он вернется в свою страну, будет жить своей жизнью, говорить на своем родном языке, станет заниматься в подавляющем большинстве случаев локальными, а не мировыми проблемами. Подавляющее число людей, даже с высшим образованием, живет в своей местной среде, мало выходя за ее интересы. И руководство Гарварда на это и рассчитывают – они готовят профессионалов для будущего своей страны.
Университеты понимают, что совершенно недостаточно, чтобы люди съездили в туристическую поездку, не меняющую мировоззрение человека. Они не формируют новых привычек. Студент-турист, выезжающий летом в Европу – это важное и полезное явление. Но очень часто такой человек передвигается лишь в своем туристическом коконе или в среде своего молодежного общения.
В современном мире очень важное студенческое дело – поучиться и поработать где-то в другом месте. Каждый год сотни тысяч европейских и американских студентов ездят в разные страны участвовать в практических проектах. В центре социальной помощи городской бедноте Стамбула, созданном одним из новых турецких университетов, можно встретить немецких, голландских, бельгийских, английских и американских студентов, работающих волонтерами. Вы легко встретите немецких волонтеров в России, а американских волонтеров в Южной Африке. В современных университетах есть специальные службы, которые помогают людям найти себе волонтерские места для работы в важных социальных проектах.
Здесь у российских университетов огромное поле для деятельности. Мы должны открыться миру не только для восприятия каких-то идей из других стран, но и личного участия студентов в жизни разных стран.
В такой включенности студентов в проекты других странах есть прямой национальный интерес. Люди, которые знают, как практически решаются социальные проблемы в Индии или Турции, и которые вместе с коллегами из разных стран мира работают какое-то время над их практическим решением, получают бесценный практический опыт, начинают думать об этом и решать эти проблемы у себя дома.
В советское время наши преподаватели ездили в Африку и на Кубу. Наши сотрудники эпидемиологических служб в рамках Всемирной организации здравоохранения разъезжали по миру и боролись с болезнями в самых разных странах Азии, Африки и Америки. Сейчас мы этого не видим. А среди студентов такая деятельность активно востребована. Студенты стремятся поехать в далекие страны, причем не туристами, а работниками. Они хотят изучать образование и бедность в Индии для того, чтобы заниматься этими вопросами в России. Прямо сейчас один из моих учеников работает волонтером в Индии, занимаясь созданием сети кооперации колледжей штата Керала, а две студентки из моей лаборатории преподают английский в лагере для бедных детей около Мумбая.
Волонтерство в социальных проектах меняет людей в целом. Студенты должны работать и в России, и во всем мире. Волонтерское участие российских студентов в проектах по всему миру кажется мне совершенно обязательным. Я надеюсь, что мой университет поставит своей целью в короткие сроки достичь того, что каждый студент университета за время обучения в нем хотя бы раз поучаствует волонтером в том или ином проекте не менее двух месяцев где-нибудь в мире. Это совершенно необходимо, чтобы сформировать новое поколение по-настоящему активных и ответственных за свою страну граждан.
Университеты, которые, как я сказал в начале, дистанцируясь от социальных и политических проблем сегодняшнего дня, не могут и не должны полностью отключиться от окружающей их социальной жизни. Они могут успешно сочетать образование студентов и преобразование окружающей жизни не только глобально, но и в малом масштабе. Это хорошо заметно на ряде американских университетов, которые окружены проблемными социальными районами – городскими гетто. Знаменитые Пенсильванский и Чикагский университетв находятся рядом с очень неблагополучными районами. И в какой-то момент перед ними встала задача выживания через преобразование города, в котором они находятся.
В знаменитой Уортоновской школе бизнеса Университета Пенсильвании(Wharton Business School, University of Pennsylvania) множество студентов проходят бесплатную волонтерскую интернатуру в центрах поддержки бизнеса – своего рода бизнес-инкубаторах, расположенных в центре городского гетто. Я был в одном их таких центров, который поддерживает самый разный мелкий бизнес, участие в котором преобразует городские гетто, и слушал рассказы студентов Уортоновской школы, как полезно учиться менеджменту в таких трудных условиях и какой эффект они достигают. И Уортоновская школа бизнеса не одинока. Медицинские школы открывают в гетто амбулатории и оказывают бесплатные услуги. Юридические факультеты организуют бесплатные юридические консультации для бедных. И в тех городах, где университеты этим активно занимаются, мы видим очень существенные изменения в городских гетто. Университеты одновременно успешно учат своих студентов, делают свою среду безопаснее и помогают решать большие общественные проблемы.
Конечно, университеты не могут решить те или иные социальные проблемы в одиночку. Но они могут внести огромный вклад, как интеллектуальный, так, самое главное, практический. Ведь университеты – это тысячи и тысячи юношей и девушек, готовых на самое разнообразное участие в тех или иных проектах. И университеты должны им помочь в этом.
* * *
Обсудив все это, можно обратиться к вопросу, могут ли наши университеты успешно конкурировать на мировом рынке образования и науки?
Мой ответ уже понятен. Могут лишь немногие, да и то в том случае, если они решительно продолжат преобразовывать сами себя. Я специально выделил те аспекты университетской жизни, которые мало выражены у нас, в России.
Я глубоко сомневаюсь в том, что российские университеты могут формировать новое поколение «глокальных» россиян или формировать новые сильные способы мышления и стили мысли, которые окажут влияние на будущее человечества. Работа по созданию таких стилей мыслей – это не сиюминутное выполнение того или иного политического заказа, который готовы делать наши университеты. Это работа на будущее за пределами того политического заказа, который существует сейчас в той или иной стране, в том числе и в России.
Если бы Чикагский университет реагировал на политический заказ своего времени с расторопностью, присущей многим другим университетам, в частности, российским, он не сформировал бы новый стиль мысли и политические, экономические практики, поколение спустя того времени, когда этот стиль стал формироваться в университетских стенах.
Европейские традиционные университеты глубоко озабочены тем, что они как социальные машины по производству будущего справляются со своей задачей неуспешно. Они отстают в этом отношении от Америки не потому что Америка богаче, а по тому, что американские университеты как социальные машины по производству знаний, инноваций и новых форм жизни работают неоспоримо лучше большинства европейских.
В этом отношении очень характерен совместный доклад французских и американских исследователей – Филиппа Агийона, Каролины Хоксби и их коллег – о новых амбициях европейских университетов. Этот доклад стоит прочитать всем, интересующимся университетской жизнью, университетской политикой.
Для того чтобы написать этот доклад группа экономистов обработала данные об управлении, образовательной и научной деятельности множества европейских и американских университетов и с помощь строгого статистического анализа доказала, что для успешности университета важно сочетание университетской независимости от государства и наличие институциональных механизмов обеспечения ответственности университета, например, через конкурентное финансирование.
В докладе в целом много важных наблюдений и выводов. Например, в успешных автономных университетах никто никогда не выбирает ректора на собраниях трудовых коллективов или каких-либо конференциях. В организационно-успешных университетах ректор всегда отчитывается перед внешним органом, и обычно назначается этим же органом, скажем, советом попечителей. Эти органы отвечают за правильный выбор стратегии и того лидера, который эту стратегию реализует. Автономия – это не зависимость ректора от сговора с университетской элитой, а свобода от давления государственной бюрократии среднего звена. Позволить корпорации выбирать собственного начальника и ни перед кем не отчитываться – верный путь к падению качества университета.
То же самое касается конкурентного финансирования. Статистический анализ показывает, что чем выше роль конкурентного финансирования в жизни университета, тем лучше эти университеты работают. Никому из европейских политиков не приходит в голову сказать, что университеты должны жить только на гранты. Это было бы безумием. Но конкурентное финансирование должно составлять очень существенную долю в финансировании университетов для того, чтобы конкурентные стимулы в этой среде работали.
Университетам в России есть, что извлечь из европейских уроков. К примеру, немецкое академическое сообщество очень хорошо понимает проблемы «академического склероза» в своих университетах, в частности, невозможность молодежи найти себе достойное место в университетской академической жизни. Академическая система Германии, включая научные фонды, старается приложить максимум усилий для того, чтобы как-то сформировать, несмотря на консервативное сопротивление профессуры, возможности «вертикальных лифтов» социальной мобильности молодых ученых, поскольку «отток мозгов» из Германии определяется не тем, что там меньше денег на науку, чем в Америке, а тем, что каналы мобильности для ученых в Германии совершенно склеротизированы.
* * *
Сопротивление сложившихся академических элит всем возможным реформам в России имеет еще более острый характер, чем в Германии. Последнее время мы критикуем консерватизм Академии наук, и он составляет реальную проблему для модернизации страны. Но консерватизм университетских элит не меньше.
Университеты в России, а точнее университетские руководители и академические элиты, оказавшись на рыночной свободе реформировавшейся страны, слишком увлечены зарабатыванием денег. Доходы руководства в некоторых вузах могут отличаться от доходов молодых преподавателей в тысячи раз. Нет сомнения, что руководитель бизнес-школы или ректор медицинского вуза должны получать много больше, чем молодой преподаватель какой-либо гуманитарной дисциплины. Это реальность рынков труда и приоритетов общества – великие хирурги или финансовые аналитики и сильные менеджеры востребованы больше, чем молодые историки науки. Но внутри академической корпорации отличие может быть в десятки раз, но не на три-четыре порядка. Такой запредельный разрыв развращает обе стороны социального неравенства. Лишь немногие университеты по-настоящему озабочены ростом качества и привлечением новых кадров и позволяют себе платить сильным молодым ученым больше, чем академическим руководителям и администраторам.
Университетские преподаватели низшего звена в большинстве вузов, за исключением нескольких успешных, воспроизводят в своем поведении старую шутку советского времени: «Они делают вид, что нам платят, а мы делаем вид, что мы работаем». Советский застой в академическом мире воспроизводится и возрождается не по воле злых политиков или идеологов, а силою социального устройства самих университетов, обеспеченного решениями академической элиты.
Университеты, и в этом их трудно винить, старались приспособиться под новую постсоветскую жизнь вместо того, чтобы изменить ее. Но это не только проблема малого финансирования. Стремление заработать любой ценой было не только и не столько результатом малого финансирования университета, сколько проблемой распада корпоративного этноса, который начался еще до постсоветских реформ. Этос, выраженный в шутке «мы делаем вид, что работаем», сложился не в 1990-е гг., а гораздо раньше.
Те факультеты и те университеты, где сохранился сильный научный состав и, тем самым, сильный академический этос, пострадали от погони за деньгами в гораздо в меньшей степени, чем те дисциплины и те факультеты, в которых этого корпоративного научного фундамента не было и в советские времена. Вместо того, чтобы с «Машиной времени» сказать, что мы «не будем прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас», российские университеты, к нашему несчастью, прогнулись под изменчивый мир до такой степени, что, кажется, уже не могут вернуться в необходимое для страны и общества прямое состояние с тем, чтобы не только идти самим в будущее, но и вести туда поколение молодежи.
Сколько российских университетов будет готово выделять большие ресурсы и/или искать серьезные спонсорские средства на то, чтобы организовать волонтерскую работу своих студентов в разных странах мира? А ведь без специальной поддержки в наших условиях расходы на международные перелеты могут стать запретительным барьером для многих студентов. Международное волонтерство в российских вузах может легко превратиться в очередную форму туризма для обеспеченных или в еще один механизм производства неравенства, вместо того чтобы стать механизмом модернизации российского общества.
Вопрос в предыдущем абзаце почти риторический. Университетская система в России в целом скользит все ниже и ниже. По моим представлениям всего лишь несколько ВУЗов (и это не столько классические университеты, сколько специализированные ВУЗы, в частности, технические) стремились и стремятся улучшать качество образования. Они ставили в центр своей стратегии не столько диверсификацию источников и увеличение прибыли, сколько рост качества и создание инновативной учебно-научной деятельности. Как раз в этих ВУЗах разрабатываются новые отношения между университетом и обществом, между университетом и государством, между университетом и бизнесом. В большинстве случаев построение новых отношений заменено прямым патронажем – несколько очень успешных выпускников важнее, чем построение новых форм отношения с обществом и выращивание новых форм мысли и жизни.
Задачи университетов совершенно ясны. К несчастью, университеты, способные их решать, в стране можно сосчитать на пальцах одной руки. Подавляющее большинство российских университетов в настоящий момент просто не способно решать не только задачи модернизации общества, но и свои собственные проблемы.
30.04.10 14:43
|
http://oralhistory.ru/talks/orh-1613/text
очень интересное интервью с преподавателем -
главным научным сотрудником Института философии РАН и профессором Йельского Университета
Основная идея - у нас высшее образование сильно забюрократизировано, с чем я абсолютно согласна.
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
http://www.polit.ru/author/2009/12/18/fatherness.html
Игорь Кон
Кризис отцовства и вертикаль власти
В последние годы в России, как и в остальном мире, много говорят о кризисе отцовства, имея в виду рост безотцовщины, недостаточное участие отцов в воспитании детей, падение отцовского авторитета и т.д. Однако при этом часто подразумевают разные вещи.
Прежде всего, необходимо различать а) нормативные представления о том, каким должен быть отец, и б) отцовские практики, что отцы реально делают. Эти понятия никогда и нигде не совпадают, а в современном мире, где плюрализм и многоголосие считаются не пороком, а достоинством – тем более.
Неоднозначно и понятие «кризиса отцовства».
В одном случае, это аспект кризиса семьи, проявляющегося в таких тенденциях, как нестабильность брака, изменение критериев оценки его успешности, проблематичность распределения супружеских обязанностей в мире, где оба супруга работают, появление нетрадиционных форм семьи и брака и т.п.
Во втором случае, это аспект кризиса маскулинности. Имеется в виду ослабление привычной мужской гегемонии и связанное с этим изменение традиционных представлений о мужественности, конфликт между трудовыми и семейными обязанностями, превращение отцовства из обязательного в факультативное, появление новых отцовских практик и сопутствующих им психологических проблем и т.д. Все это преломляется в самосознании мужчины и его гендерной идентичности, с которой соотносится его самоуважение и частные самооценки: что нужно, чтобы стать отцом, каковы критерии отцовской эффективности, в чем современные мужчины видят плюсы и минусы отцовства и насколько оно важно для их субъективного благополучия?
В третьем случае, кризис отцовства – аспект кризиса власти. Власть-то раньше была какая? – Мужская, отцовская, патриархатная. Подобно тому, как рыба тухнет с головы (хотя чистить ее почему-то начинают с хвоста), ослабление власти отдельно взятого отца в отдельно взятой семье начинается с ослабления власти царя и государя, но между этими процессами есть обратная связь. Однажды я сформулировал эту связь в виде притчи:
Когда-то в мире существовала вертикаль власти. На небе был всемогущий Бог, на земле - всемогущий царь, а в семье – всемогущий отец. И всюду был порядок.
Но это было давно и неправда. Именем Бога спекулировали жуликоватые жрецы, именем царя правили вороватые чиновники, а отец, хоть и порол своих детей, от повседневного их воспитания уклонялся. Потом все изменилось. Богов стало много, царя сменила республика, а отцовскую власть подорвали коварные женщины, наемные учителя и непослушные дети. И теперь мы имеем то, что мы имеем. Многим людям кажется, что раньше было лучше, и они призывают нас вернуться в прошлое. Какое именно?
Если взглянуть на дело исторически, очевидно, что изменение нормативного канона и оценочных критериев отцовства началось очень давно. В Древнем Риме pater familias полновластно распоряжался жизнью и смертью не только собственных детей, но и всех своих многочисленных чад и домочадцев. Средневековое христианство эту власть сильно ограничило. Тем не менее, в доиндустриальном обществе «хороший отец» был прежде всего воплощением власти и инструментальной эффективности. Для русского крестьянина – отец и царь почти одно и то же: «Царь-государь — наш земной Бог, как, примерно, отец в семье». Отцу принадлежат и власть, и собственность, и распорядительные функции. Вот как описывали быт крестьян Владимирской губернии конца Х1Х века:
«Имуществом глава семьи распоряжается бесконтрольно, несколько ограничить его власть могут лишь взрослые сыновья».
«За непочтительное отношение к себе отец вправе выслать сына из дома без всякого вознаграждения. Никто не может его обязать даже наделить сына землей, поскольку мир и власти всегда на стороне родителей»
«Отношение родителей к детям строгое. Отец распоряжается в одинаковой степени детьми обоего пола, имеет всю полноту власти. При этом власть отца над замужней дочерью сохраняет свою силу, в то время как отделенный сын становится абсолютно независимым»
«Отец распоряжается сыновьями, мать – дочерьми. Власть отца безгранична: он может отдать в найм и принудить к браку. Лишь отделившиеся сыновья и замужние дочери не подвластны отцу».
Изменение содержания отцовской роли в Новое время обусловлено двумя взаимосвязанными макросоциальными процессами: ускорением темпа социально-экономического обновления, с вытекающим отсюда повышением значения внесемейных факторов социализации, и изменением характера властных отношений в обществе. Замена патриархально-монархического государственного устройства «братски-республиканским» повлекла за собой и изменение канона отцовства: абсолютный монарх, который волен карать и миловать, уступает место «кормильцу», у которого значительно меньше власти и гораздо больше обязанностей.
Хотя в крестьянской большой семье отец непосредственно не ухаживал за детьми, сыновья проводили много времени, работая под его руководством. В городской среде, под давлением таких факторов, как пространственная разобщенность труда и быта и вовлечение женщин в профессиональную работу, традиционные ценности отцовства меняются. Как работает отец, дети уже не видят, а по количеству и значимости своих внутрисемейных обязанностей он явно уступает матери. Это меняет не только внутрисемейное разделение труда, но психологический климат семьи.
Тесный домашний быт не предусматривает для отца пьедестала. По мере того, как «невидимый родитель» становится более видимым и доступным, он все чаще подвергается критике со стороны жены и детей, а его авторитет, основанный на внесемейных факторах, заметно снижается. Ослабление и даже полная утрата мужской власти в семье отражается в стереотипном образе отцовской некомпетентности, который отнюдь не способствует поддержанию отцовского авторитета. Тем более что отцов нередко стали оценивать по традиционно женским критериям, по достижениям в той сфере деятельности, вроде ухода за маленькими детьми, которой мужчины раньше не занимались и к которой их не готовили.
Панические разговоры о тотальном кризисе и упадке отцовства зачастую искажают реальную картину. Социологические исследования в США и странах Западной Европы показывают, что отцовский вклад в воспитание детей в ХХ в. не столько уменьшился, сколько качественно видоизменился. Сегодняшние отцы берут на себя много таких обязанностей, которые раньше считались исключительно женскими. Хотя, как и в предшествующие эпохи, отцы проводят со своими детьми значительно меньше времени, нежели матери, и лишь незначительная часть этого времени расходуется непосредственно на уход и общение с детьми, современные отцы в этом отношении не только не уступают прежним поколениям, но и существенно превосходят их, особенно в семьях, основанных на принципе гендерного равенства. Однако это касается преимущественно более молодых и лучше образованных мужчин, а улучшение, достигнутое в конкретных семьях, на макросоциальном уровне перечеркивается ростом числа разводов.
Те же тенденции действуют и в России, хотя в целом современная российская семья, как и общество, значительно консервативнее западной, а взгляды людей на природу отцовства противоречивы.
Судя по результатам недавнего (июнь 2008 года) национального опроса Всероссийского центр изучения общественного мнения (ВЦИОМ) о том, как должна быть устроена современная семья, сторонников полного равенства в семье (считающих, что главы семьи быть не должно, важные решения должны приниматься совместно всеми, а мелкие - в соответствии с существующим разделением обязанностей) в стране несколько больше (38% респондентов), чем приверженцев патриархальных отношений (32%), причем эта разница увеличивается. Однако мужчинам патриархальная модель импонирует больше, чем женщинам (её предпочитают 38% мужчин и 27% женщин)
Хотя в большинстве российских семей оба супруга работают, отцовство традиционно ассоциируется прежде всего с материальным обеспечением. В ответах на вопрос Левада-центра (2004) «Какими качествами, на ваш взгляд, должен обладать хороший отец?» первые три места заняли умение заработать (75 %), заботливость (67 %) и ум (51 %).
Соотношение властных и экспрессивных функций в российской семье также скорее традиционно. Отвечая на вопрос Фонда «Общественное мнение» (ФОМ) (2004) «Кто из членов Вашей семьи, с которыми Вы жили в детстве, был главным, принимал основные решения?» - большинство россиян (в среднем 42 %, в старшей возрастной группе – 56 %) отдали предпочтение отцу. Зато в ответах на вопрос «Кто проводил с Вами больше всего времени, занимался Вашим воспитанием?» пальму первенства – 57 % - получила мать. Вариант «оба родителя» выбрали 22 % , «других родственников» назвали 14 %, а отца - лишь 7 % опрошенных. На вопрос Левада-центра (сентябрь 2007) «Как Вы думаете, кто из Ваших родителей в большей мере повлиял на Ваше воспитание?» отца назвали 18 % , мать – 38 %, обоих в равной мере- 34 %. В Екатеринбурге 49 % опрошенных подростков самым авторитетным для себя человеком назвали мать, на втором месте (33 %) стоят друзья и на третьем (29 %) – отец.
Более прицельные психологические исследования показывают, что реальное влияние отца в семье зависит от общего семейного климата и от индивидуальных особенностей родителей, причем это влияние может быть разным для сыновей и дочерей.
Как и в прошлом, мальчики, особенно подростки, сильнее тянутся к отцу, чем к матери. Среди опрошенных в 2001 г московских старшеклассников, 34.4 % мальчиков назвали своим образцом для подражания назвали отца и 26.4 % мать; у девочек соотношение обратное: 34.7% назвали мать и только 20.5 % - отца. Однако по этим данным невозможно судить, хотят ли дети подражать отцу и матери как гендерно-ролевым моделям, или же их привлекают индивидуальные, личностные свойства родителей.
Эмоционально мальчики, как и девочки, обычно чувствуют себя ближе к матери, чем к отцу, но при более детальном рассмотрении степень родительского влияния оказывается неодинаковой в разных сферах жизнедеятельности. Отцы традиционно опережают матерей как источники информации по социально-техническим вопросам, спорту и выбору профессии, зато по вопросам интимной жизни, сексуальности и т.п. к ним обращаются за советами значительно реже.
«Кризис отцовства» часто усматривают в том, что мужчины якобы не хотят иметь детей и не любят с ними возиться. Это сильное упрощение. Безусловно, определенные сдвиги в этом отношении в культуре произошли. Согласно традиционному гендерному канону, каждая женщина была обязана стать матерью, а каждый мужчина – отцом. Сегодня и то и другое стало делом свободного выбора. Однако по данным большинства сравнительных исследований, доля мужчин, принципиально не желающих становиться родителями, меньше, чем доля женщин. Главная проблема (и трудность) состоит не в наличии или отсутствии «потребности в детях», а в том, что конкретно значит для мужчины отцовство и как он понимает свою отцовскую роль - чувствует ли он себя только донором спермы, зарплатоносителем или полноценным и полноправным отцом.
Иными словами, психологию отцовства нужно представить не только в контексте макросоциальных и внутрисемейных отношений, но и в системе мужской идентичности. Вопрос «зачем ребенку отец?» превращается в вопрос «зачем отцовство нужно мужчине?»
Это зависит как от макросоциальных условий, так и от множества индивидуальных обстоятельств жизни. Характерно, что наряду с увеличением числа «принципиальных» холостяков, у многих взрослых социально-успешных мужчин появляется потребность в детях. «Стало модно любить детей. Это произошло в последние годы. В кругу моих друзей, приятелей, в кругу людей, с которыми я общаюсь… это модно», - говорит известный политический журналист Андрей Колесников, создавший колонку «Отец» в газете «Коммерсант». Вокруг созданной Ашотом Насибовым «Школы молодого отца» на «Эхе Москвы» группируются журналисты, музыканты и политики, которые около 40 лет или немного позже неожиданно обнаружили, что хотят стать отцами, причем не такими, какими они сами были раньше. Отцовство для этих людей не имеет ничего общего с государственной демографической политикой, это прежде всего поиск, а точнее – придание нового смысла собственной жизни.
Помимо желания, для отцовства нужен опыт. Доказано, что многие мужчины формируют свои отцовские цели и методы в зависимости от собственных детских воспоминаний, подражая своим отцам или, напротив, желая исправить их недостатки. В эстафете отцовского опыта действует как механизм подражания (отец или дед как ролевые модели), так и критическая переработка отрицательного опыта (сын хочет быть лучше своего отца и избежать его ошибок). Но если все больше мальчиков вырастают без участия отцов (в России это эффект двух мировых войн), откуда у них возьмется тот положительный или отрицательный опыт, с которым они будут соотносить собственные отцовские ожидания и практики? Не сделает ли отсутствие примера их собственный опыт менее удачным или, напротив, будет способствовать его индивидуализации?
С изменением социального мира, меняются и нормативные ценности отцовства. Традиционный канон выдвигал на первый план такие черты, как властность и суровость. В описаниях и нормативных образах родительства отцовская власть постоянно выступает как антитеза и дополнение материнской любви. Современные родительские практики в эту антитезу часто не вписываются. С ослаблением отцовской власти и дискредитацией поддерживавших ее телесных наказаний, она становится сомнительной. Сравнение поведения отцов в разных странах и этнических группах показывает, что сама по себе физическая доступность отца для ребенка значительно менее важна, чем тепло и сочувствие. В некоторых случаях наличие или отсутствие отцовского тепла предсказывает психологическое благополучие подростка даже лучше, чем наличие материнской любви. Иными словами, отцовская любовь и тепло - более эффективные средства воспитания, чем строгость и телесные наказания.
Короче говоря, современные отцы морально и психологически нисколько не хуже своих предшественников, но изменившиеся социальные условия сталкивают их с множеством новых проблем, к решению которых молодые мужчины не подготовлены. Это создает трудности и для них самих, и для общества, причем ни одна из этих трудностей не является исключительно «мужской».
Психологизация и интимизация отцовства тесно связаны с изменением стратегии и тактики семейной педагогики. Один из самых живучих стереотипов в этой сфере – представление, что необходимой предпосылкой успешного воспитания детей, особенно мальчиков, является жесткое разделение материнских и отцовских ролей, по принципу или/или. Между тем многочисленные исследования показывают, что реальные родительские практики зависят не столько от гендерных стереотипов - что должен делать отец, в отличие от матери, - сколько от индивидуальных черт каждого из родителей, которые могут с этими стереотипами не совпадать, и от их гармонизации. В семье фальшивить невозможно, без искренности не может быть интимности. «Правильное воспитание детей в том, чтобы дети видели своих родителей такими, каковы они в действительности» (Джордж Бернард Шоу).
Не имеют научного обоснования и навязчивые заклинания, что мальчиков и девочек необходимо воспитывать по-разному. Половые и гендерные различия действительно очень существенны, и их нужно учитывать, но отличия одного конкретного ребенка от другого, даже если это родные братья или сестры, больше, чем отличия абстрактного мальчика от абстрактной девочки. Сыновья и дочери, как и их папы и мамы, - разные, они требуют к себе не «гендерного», а индивидуального подхода. В школе осуществить это почти невозможно, а в семье - трудно, но обязательно.
Главная проблема детско-родительских, особенно отцовско-сыновних, отношений – недостаток взаимопонимания. Рассуждая абстрактно, хорошие родители знают о своем ребенке значительно больше, чем кто бы то ни было другой, даже больше, чем он сам. Ведь они наблюдают за ним изо дня в день, на протяжении всей его жизни. Но изменения, происходящие с подростком, часто совершаются слишком быстро для родительского глаза. Ребенок вырос, изменился, а родители все еще видят его таким, каким он был несколько лет назад, причем собственное мнение кажется им непогрешимым. Как мудро заметил один 15-летний мальчик, «главная беда с родителями — то, что они знали нас, когда мы были маленькими». Спешка, неумение, авторитарность, нежелание выслушать, понять то, что происходит в сложном юношеском мире, постараться взглянуть на проблему глазами сына или дочери, самодовольная уверенность в непогрешимости своего жизненного опыта — вот что в первую очередь создает психологический барьер между родителями и растущими детьми. Самая распространенная (и совершенно справедливая!) жалоба юношей и девушек на родителей: «Они меня не слушают!»
Эта проблема тоже имеет гендерный аспект. С ребенком собственного пола папы и мамы чувствуют себя увереннее, потому что когда-то они сами были такими же, а дети, чувствуя это, понимают, что такого родителя труднее обмануть. Поэтому, в общем и целом, матери успешнее дисциплинируют девочек, а отцы – мальчиков. Отсюда и разная степень снисходительности: матери больше позволяют сыновьям, а отцы – дочерям, мальчику легче ослушаться маму, а девочке – папу. А снисходительность, в свою очередь, благоприятствует развитию взаимной эмоциональной привязанности, чему властные отношения не способствуют. В древнерусском тексте ХШ в. говорится: «Матери боле любят сыны, яко же могут помагати им, а отци – дщерь, зане потребуют помощи от отец». Впрочем, и тут многое зависит от индивидуальных свойств детей и родителей и от социального контекста.
Одной из главных функций отцовства традиционно считается дисциплинарная функция, включая телесные наказания. На самом деле, в России, как и в большинстве стран мира, матери, которые проводят с детьми больше времени и несут за них непосредственную ответственность, физически наказывают их чаще, чем отцы, но «серьезная» порка обычно составляет прерогативу отца. В связи с крахом авторитарной системы власти и воспитания порки стали непопулярными. Тем не менее, в России, по данным одного крупного опроса (2008), доля мужчин, считающих телесные наказания неотъемлемой частью воспитательного процесса, вдвое больше, чем женщин (12% против 6%).
За этим тоже стоит социально-педагогическая проблема. Маскулинность часто, если не всегда, тяготеет к авторитарности. Но власть современного отца над собственным ребенком весьма ограничена, и отец, который сумеет стать своему ребенку не столько начальником, сколько собеседником, часто окажется и более успешным воспитателем. Это касается не только дисциплинарных практик.
Образ социально успешного отца, стоящий на красивом пьедестале, импонирует мальчишескому воображению, если такого отца нет – мальчик может его даже придумать. «Отсутствующий отец» - не только самая распространенная, но и самая емкая метафора отцовства. Известно множество случаев, когда мальчик, лишенный отца, «сочинял» его и заставлял своих приятелей завидовать этому героическому образу. Реальным отцам зачастую приходится труднее. Гипертрофированно-суровое и властное отцовское начало не только порождает конфликты, но и калечит индивидуальность мальчика (самый знаменитый пример – письмо Франца Кафки отцу). Откровенное признание отцом своих слабостей или того, что считается таковыми, иногда может быть для сына более впечатляющим примером, чем демонстрация закрытости и силы. В этом смысле на меня произвели сильное впечатление «Письма к сыну» Евгения Леонова:
«Андрюша, ты люби меня, как я люблю тебя. Ты знаешь, это какое богатство – любовь. Правда, некоторые считают, что моя любовь какая?то не такая и от нее, мол, один вред. А может, на самом деле моя любовь помешала тебе быть примерным школьником? Ведь я ни разу так и не выпорол тебя за все девять школьных лет».
«Я оттого и пишу эти письма, чтобы исправить что?то неправильное, и выгляжу, наверное, смешным и нелепым, как некоторые мои персонажи. Но ведь это я! В сущности, дружочек, ничего нет проще живой тревоги отцовского сердца.
Когда я один, вне дома, тоскуя, вспоминаю каждое твое слово и каждый вопрос, мне хочется бесконечно с тобой разговаривать, кажется, и жизни не хватит обо всем поговорить. Но знаешь, что самое главное, я это понял после смерти своей мамы, нашей бабушки. Эх, Андрюша, есть ли в твоей жизни человек, перед которым ты не боишься быть маленьким, глупым, безоружным, во всей наготе своего откровения? Этот человек и есть твоя защита».
Семейная психология – не моя специальность. Подходя к проблемам отцовства социологически, я склонен думать, что так называемый «кризис отцовства» - не катастрофа, а вызов. Современные мужчины не хуже прежних поколений, но они оказались перед лицом новых, отчасти беспрецедентных вызовов. И ответом на них может быть не реставрация мифической всеобъемлющей «вертикали власти», а устремленный в будущее творческий поиск, который мужчины и женщины должны вести совместно.
Автор - профессор, главный научный сотрудник Института этнологии и антропологии РАН, доктор философских наук, академик РАО, почетный профессор Корнелльского университета, доктор honoris causa университета Суррей. Материал подготовлен при помощи Фонда Генриха Белля.18 декабря 2009, 09:09
|
http://www.polit.ru/lectures/2009/11/12/gumeducation.html
Гуманитарное образование в трех национальных образовательных системах
Лекция Андрея Зорина
Опубликована полная расшифровка лекции историка и филолога, доктора филологических наук, профессора РГГУ и Оксфорда Андрея Леонидовича Зорина, прочитанная 8 октября 2009 года в клубе — литературном кафе Bilingua в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
|
Думаю, что эта тема актуальна и для нас...
"=============================================
http://www.polit.ru/article/2011/10/10/safonova/
Мария Сафонова
Шансы для университетов
10 октября 2011, 08:08
Смогут ли российские вузы участвовать в мировом соревновании за молодые таланты? Каков экспортный потенциал российского рынка образовательных услуг? Ограничены ли возможности для экспорта этих услуг наследием советской образовательной империи? Об этом читайте статью канд. соц. наук, старшего преподавателя факультета социологии Санкт-Петербургского филиала НИУ-ВШЭ Марии Сафоновой "Есть ли у российских университетов шансы на интернациональном рынке образовательных услуг?"
30 марта 2011 г. в выступлении, посвященном реформам высшего образования, президент Медведев заявил: «Считаю, что приток иностранных студентов в тот или иной вуз должен стать одним из индикаторов качества обучения». Эти слова первого лица утвердили официальный статус одного из параметров оценки успешности, который уже до того включили в свои планы все университеты, претендующие на звание и финансирование «федеральных» или «национальных исследовательских». МГУ пообещал за десять лет с 2010 до 2019 увеличить число иностранных учащихся с 19 до 35 процентов; СПбГУ — с 3 до 10%; Казанский университет — с 2.1% до 3,2%; еще более решительный Томский — с 7,10% до 10% для учащихся из стран СНГ, и с 0,2% до 3% для дальнего зарубежья, а самый смелый Новосибирский — с 4% до 10% СНГ и с 1,7% до 10% — для всего остального мира, и так далее. Являются ли эти задачи, поставленные перед собой ведущими вузами, выполнимыми? И если «да», то как можно подойти к их решению?
Для того, чтобы ответить на эти вопросы, нам нужно разобраться, как вообще работает международный рынок образовательных услуг.
Модели мировых рынков образовательных услуг
Мы рассмотрим ниже несколько моделей этого рынка, начав с самой простой и заведомо нереалистичной. Представим себе, что (а) в мире действует универсальный образовательный стандарт, делающий все образовательные программы эквивалентными друг другу с точки зрения содержания; (б) потенциальные абитуриенты из каждой страны в среднем одинаково материально обеспечены, а полезность высшего образования для них идентична; (в) социальная и культурная дистанция не имеет значения — выпускнику школы из Перу совершенно все равно, получать ли дальнейшее образование в Перу или в Гонконге. В этой модели количество дипломов о высшем образовании, выданных в стране А студентам из страны Б, определялось бы двумя параметрами — количеством дипломов, которые предлагаются вузами А, и количеством абитуриентов из Б. Для каждой отдельной страны А распределение иностранных учащихся в ней по происхождению было бы пропорционально общей численности выпускников школ в отправляющих студентов странах.
Способ распределения потребителей образовательных услуг между их поставщиками в этом случае напоминал бы распределение покупателей жетонов метро между окошками, в которых они продаются. Пассажиру совершенно все равно, в каком окошке их покупать, и количество продаж из каждого окошка есть произведение двух переменных — (а) времени, которое это окошко было открыто, (б) количества пассажиров, зашедших на станцию. Распределение мужчин и женщин, старых и молодых, блондинов и брюнетов, голосовавших за «Единую Россию» и против, купивших жетоны в каждом из них, было бы одинаковым в пределах статистической погрешности.
Эта модель вопиюще неадекватна в нескольких отношениях. Во-первых, образовательные услуги не похожи на жетоны метро в том смысле, что они не эквивалентны друг другу — они варьируются по качеству и по профилю. Основные вариации по качеству имеют место между факультетами, а не между странами — в каждой стране есть лучшие и худшие факультеты по любой специальности — но поскольку факультеты интегрированы в национальные системы образования, между средним качеством программ по данной специальности в двух странах могут быть существенные различия. В целом, медицинские факультеты Великобритании, вероятно, лучше, чем медфаки Бурунди. Некоторые страны могут специализироваться на более качественном и более дорогом образовании, другие — на менее качественном и доступном. Аналогично, сегментация может происходить по специализации — одна страна поставляет медицинское образование, другая — инженерное.
Во-вторых, потребители образовательных услуг различаются по своей покупательной способности и по своим предпочтениям в отношении содержания образования. Как и с качеством образования, тут есть вариации внутри каждого общества — в каждом есть более и менее обеспеченные — но в целом мы можем предположить, что средняя покупательная способность абитуриентов из богатой страны будет выше, чем абитуриентов из бедной. Вообще говоря, мы можем допустить также, что спрос будет варьироваться и по профилю — более прикладная и техническая ориентация культуры одной страны, более гуманитарная — другой.
В-третьих, физическая и социальная дистанция между регионом–донором и регионом-реципиентом не может не иметь значения. Чем ближе в пространственном отношении, тем дешевле билеты и проще поддерживать связь с домом. Чем ближе в культурном и социальном отношении, тем более все знакомо и понятно, тем легче сориентироваться на месте и проще социальная адаптация. Чем дальше, тем выше то, что институциональная экономика называет «транзакционными издержками».
Мы можем — пока чисто умозрительно — предложить несколько моделей сегментации глобального образовательного рынка. Первая — ценовая — предполагает, что будут страны, специализирующиеся на элитарном и дорогом образовании, в основном привлекающие абитуриентов из богатых регионов; страны, специализирующиеся на более низкого качества бюджетном образовании, рекрутирующие выпускников из более бедных регионов, и, наконец, страны, не экспортирующие образовательных услуг вовсе. Вторая — тематическая — предполагает, что будут устойчивые дисциплинарные профили разных национальных образовательных систем. Первая и вторая модели могут легко совмещаться студенты из бедных стран будут чаще выбирать медицину и инженерные специальности, на которые есть большой спрос у них дома, из богатых — элитарные научные или гуманитарные дисциплины.
Наконец, третья модель или, вернее, модели, указывают на разные формы близости — пространственной, цивилизационной, политической, исторической, институциональной или какой-либо еще. Опять же, они могут быть объединены с предыдущими в разных комбинациях — например, для студентов из более бедных стран физическая дистанция может оказаться более важным фактором, чем для студентов из более богатых, и тогда мы можем получить более территориально локализованные рынки медицинского образования и более глобальные — образования в области теоретической физики.
Международная статистика студенческих миграций: наследие
В одном отношении модель окошек с жетонами немедленно оказывается абсолютно неадекватной: она предполагает, что студентам совершенно все равно, получать ли образование дома или за границей. Самый краткий экскурс в статистику ЮНЕСКО [1] доказывает обратное: подавляющее большинство студентов в мире учатся в своей стране и всего около 2% от общего числа студентов в мире становятся интернационально-мобильными [2]. Эта доля не меняется с 1960-х годов; абсолютное число интернационально-мобильных студентов растет вместе с общей экспансией высшего образования. В 2007 году средняя доля обучающихся за границей студентов по отношению к студентам, обучающимся в своей стране (outmobile student ratio), для 108 государств, представивших статистику, составляла 12,9%. При этом, медианное значение составляло лишь 3,7% — сдвиг среднего в сторону увеличения произошел в основном за счет нескольких стран с очень высоким показателем — Антигуа и Барбадоса (147%), Лихтенштейна (131%), Бермуд (124%), Кипра (103%) и некоторых других. Уже из этого перечисления хорошо видно, что доля мобильных студентов, отправляемых страной-донором, сильнее всего связана с размером этой страны. Корреляция Спирмена для доли интернационально мобильных студентов и общей численностью населения составляет -0.747 — чем меньше страна, тем больше студентов уезжает учиться за ее пределами.
Напротив, никакой значимой связи между долей международно мобильных студентов и показателями экономического развития (ВВП на душу населения) не обнаружилось (Спирмен -0.143, p>0.1). Нет ни положительной зависимости (чем богаче страна, тем больше возможностей оплатить образование за рубежом) , ни отрицательной (чем беднее страна, тем хуже образование и, в целом, тем большие стимулов стремиться из нее мигрировать). Не прослеживается и наличия какой-то нелинейной зависимости. Можно было бы предполагать, например, что студенческая миграция из самых бедных стран невозможна, поскольку лишь немногие дети там получают хотя бы среднее образование, зато из немного более развитых в образовательном отношении она наиболее интенсивна, в то время как из самых богатых — вновь низка (зачем им куда-то ехать, если можно привезти лучших преподавателей к себе?). Имеющаяся статистика, однако, не позволяет зафиксировать подобного эффекта. Доля мобильных студентов не зависит от экономического благосостоянии.
Но если брать только студентов, уже покинувших свою страну, то окажется, что жетонная модель обладает не такой уж низкой предсказательной силой для государств — крупнейших поставщиков образовательных услуг, как можно было бы подозревать. Рассмотрим вначале три примера — США, Великобританию и Францию, которые в совокупности получают 41.5% всех мобильных студентов в мире (США — 21.3%, Великобритания — 11.4%, Франция — 8.8 %)
На Рисунке № 1 показана зависимость объема потока (т.е. количества) иностранных студентов из некой страны-донора N, получаемого Соединенными Штатами, от общего числа интернационально-мобильных студентов, отравляемых страной N. Зависимость оказывается очень сильной — показатель R² (0,578) демонстрирует, что в случае с США размер отправляющей страны объясняет почти 60% наблюдающихся вариаций в численности иностранных студентов, решивших получить образование в Штатах.
Рисунок 1. Зависимость количества студентов из страны N в США от общей численности мобильных студентов из N
На этом и следующих далее рисунках точками обозначены отправляющие студентов страны. По горизонтальной оси отложено общее число интернационально-мобильных студентов из какой-либо отправляющей страны N, по вертикали — их количество в одной из крупных стран-реципиентов (в данном случае, в США). Для простоты отображения взят натуральный логарифм обоих чисел[3]. Центральная диагональная линия обозначает линию регрессии. Эта линия показывает, какой прирост студенческой популяции из страны N в США дает дополнительная единица мобильного студенчества, отданная международному рынку образования донором N. Две параллельные ей линии описывают 95% доверительный интервал.
Мы видим, что чем больше страна N отправляет студентов, тем большую их долю получают Соединенные Штаты. Однако на рисунке можно обнаружить ряд точек, которые находятся значительно выше центральной линии — это Канада, Индия, Ямайка, Танзания, Египет, Панама, Мексика, Южная Корея, Япония и др. Это страны, которые отправляют в США значительно больше своих интернационально-мобильных студентов, чем мы предполагали, исходя из жетонной модели. Мы также видим случаи, находящиеся значительно ниже центральной линии — это, например, Алжир, Тунис, Джибути, Таджикистан, Азербайджан, Мальта, Бруней и др. Это страны, которые отправляют значительно меньше своих интернационально-мобильных студентов, чем можно было предположить, опираясь на жетонную модель.
На Рисунке № 2 показана зависимость объема потока иностранных студентов из некой страны-донора N, идущего в Великобританию, от общего числа интернационально мобильных студентов, отравляемых страной N.
Рисунок 2. Зависимость количества студентов из страны N в Великобритании от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим британским колониям
Зависимость является чуть менее сильной (R²=0.479), чем в случае США. Здесь мы снова видим ряд точек, которые находятся значительно выше центральной прямой — США, Ирландия, Нигерия, Гибралтар, Катар, Мальта, Уганда и др. — и отображают страны, которые отправляют в Великобританию значительно больше своих иностранных студентов, чем мы могли ожидать, веря в жетонную модель. Мы снова обнаруживаем случаи, которые находятся значительно ниже центральной линии, т.е. отправляют меньше студентов, чем мы могли бы предположить: Марокко, Узбекистан, Сенегал, Перу, Бенин, Лаос, Гаити, Коморские острова, Суринам и т.д.
Поскольку жетонная модель в данном случае становится менее удовлетворительной, а случаев, ведущих себя неожиданным образом (т.е. расположенных значительно ниже или выше центральной линии), становится больше, приходится начинать думать об альтернативных объяснениях. Что общего есть между странами, которые находятся слишком высоко или слишком низко на нашем графике? Выше было предложено три возможных гипотезы — во-первых, ценовая сегментация, во-вторых, тематическая сегментация, в третьих, пространственная и институциональная близость. Они будут рассмотрены по очереди.
Может ли быть так, что одни страны специализируются на элитарном высшем образовании для богатых, а другие — на бюджетном образовании для бедных? Глядя на расположение точек на графике, это объяснение оказывается не очень убедительным. Среди тех, кто отдает неожиданно много студентов Великобритании, оказываются как обеспеченные Ирландия и Катар, так и голодающие Нигерия и Сьерра-Леоне. Более формально, проанализировав корреляцию между числом студентов в принимающей стране для трех крупнейших экспортеров образовательных услуг и ВВП на душу населения в отправляющей, мы найдем значимую связь только для Великобритании, которая, видимо, действительно получает студентов из более богатых стран. Для США и Франции подобная связь отсутствует. Если экономическая сегментация что-то и объясняет, то немного.
Вторая гипотеза не может быть проверена в данный момент, поскольку ЮНЕСКО не публикует сведения о том, что именно едут изучать мобильные студенты. Интуитивно, однако, она кажется малоубедительной. На уровне обыденного знания, ничего не известно о принципиальных различиях специализациях, по которым предлагают дипломы университеты США, Великобритании и Франции. Допущение же, что студенты из Камеруна, Нигерии, ЮАР и Центрально-Африканской республики предпочитают радикально различные области знания, и вовсе кажется неправдоподобным.
Гипотеза территориальной близости на первый взгляд работает лучше. Ирландия находится рядом с Великобританией, а Мексика и острова Карибского бассейна — рядом с США. В других случаях, однако, и она дает сбой — обе страны находятся на приличном расстоянии от Южной Кореи, Индии и Филиппин, что не мешает последним отправлять в США или Великобританию много мобильных студентов.
Существует, однако, еще одно предположение, которое отчасти поглощает предыдущее и согласуется с данными еще лучше. Это предположение о значимости институциональной и культурной близости. Такая близость обеспечивалась экспортом институциональных и культурных моделей из одной страны в другую. Наиболее ощутимые следы такого экспорта можно найти в странах, в истории которых есть период принадлежности к крупной империи (были колонизированы, находились на зависимых территориях и т.п.). Действительно, отклоняющиеся точки на графиках настойчиво напоминают о событиях на арене международных отношений из курсов по Новой и Новейшей истории.
На рисунке, отображающем выигрыши Великобритании, наличие/отсутствие институционально и культурного экспорта из принимающей страны в страны-доноры обозначено с помощью значков разного типа. Квадратные значки на рисунке отображают страны, в истории которых в течение XIX — XX века был период политической зависимости от Великобритании (территория страны имела статус колонии или зависимой территории, находилась под протекторатом, заключала специальное соглашение, была мандатной территорией). Круглые — страны, в истории которых не было такого периода. Такая манипуляция с точками позволяет обнаружить, что квадратные значки концентрируются преимущественно над центральной линией. Страны, которые в прошлом были политически зависимы от Великобритании, отправляют в ее университеты гораздо больше своих мобильных студентов, чем можно предполагать, основываясь только на их размере.
В случае третьего крупного международного поставщика образовательных услуг — Франции — жетонная модель работает еще хуже (Рис. № 3). Во-первых, на диаграмме появляется еще больше исключительных случаев, поднимающих высоко над центральной линией. Некоторые из этих случаев были замечены нами на предыдущих рисунках и обозначали страны, которые отправляли в Великобританию или США неожиданно мало студентов: Алжир, Сенегал, Гаити, Бенин, Коморские острова и др.
Рисунок 3. Зависимость количества студентов из страны N в Франции от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим французским колониям
На рисунок снова помещены точки двух видов: квадратными значками обозначаем страны, в истории которых был период политической зависимости от Франции, круглыми — страны, в истории которых такого периода не было. Квадратные значки в большинстве своем концентрируются высоко над центральной линией, причем выше, чем в британском случае; кроме того, ниже центральной линии такие значки отсутствуют. Тунис, Марокко, Камерун, Мадагаскар, Того, Мали, Джибути, Центрально-Африканская республика, Гаити, Нигер и т.д. отправляют во Францию значительно больше студентов, чем мы могли бы ожидать. Значительно ниже центральной линии мы видим страны, которые отправляют во Францию неожиданно мало студентов: Индию, Узбекистан, Бангладеш, Оман, Замбию, Зимбабве и др. Мы обнаруживаем, что мобильных студентов из некой страны N, «недополученных» одним реципиентом студенческой миграции, отнимает другой реципиент, причем именно тот, частью чьей империи когда-то был N.
Модель, учитывающая институциональную и культурную близость, дает значительные возможности для объяснения существования студенческих потоков между странами, которые были связаны отношениями политической взаимозависимости в прошлом. Гипотеза о значимости пространственной близости может быть включена в эту модель: соседнюю территорию легче покорить, политически или экономически, а, главное, легче оборонять от других претендентов. Чтобы проверить это наше предположение, мы можем посмотреть, какие потоки и в каком объеме достаются странам, которые в данных момент не входят в пятерку крупнейших реципиентов студенческой мобильности, но осуществляли интенсивную политическую, экономическую и культурную экспансию в прошлом.
На рисунке № 4 показана зависимость объема потока иностранных студентов из некой страны-донора N, получаемого Испанией, от общего числа интернационально-мобильных студентов, отравляемых страной N. Эта зависимость гораздо слабее, чем в предыдущих случаях. «Отклоняющие» случаи, обозначенные красными значками — Мексика, Марокко, Филиппины, Венесуэла, Бразилия, Эквадор, Куба, Уругвай, Экваториальная Гвинея — взлетают очень высоко над центральной линией.
Рисунок 4. Зависимость количества студентов из страны N в Испании от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим испанским колониям
Мы не можем построить простой регрессионной модели, демонстрирующей аналогичную зависимость объема потоков, идущих в еще одну бывшую империю — Португалию — в силу ограничения, которое накладывает специфика данных, однако можем нарисовать очень наглядную диаграмму рассеяния. На ней мы обнаруживаем уже знакомый образец распределения точек (см. Рис. № 5). Мы видим, что красные значки, обозначающие бывшие португальские колонии Анголу, Кабо Верде, Бразилию, Мозамбик, Сан Томе и Принсипи, здесь поднялись гораздо выше всех прочих и отдают образовательной системе Португалии значительно больше своих иностранных студентов, чем остальные страны.
Рисунок 5. Зависимость количества студентов из страны N в Португалии от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют бывшим португальским колониям
Из чего складываются выигрыши России в соревновании за мировой талант, и в какой мере для нее работает жетонная модель? К сожалению, мы не можем построить аналогичной модели для России, поскольку Росстат предоставляет детализированные данные о численности студентов только для ограниченного списка стран, из которых поступают самые большие их количества (для 28 стран, включая 14 стран СНГ и Балтии), а для всех остальных дает сведения в агрегированном виде («студенты из Азии», «студены из Северной Америки», «студенты из Центральной и Южной Америки»). Поэтому нам придется ограничиться диаграммой рассеяния для тех случаев, данные о которых у нас все-таки есть (см. Рис. № 6).
На этой диаграмме мы снова видим знакомый образец распределения точек. Квадратные значки, обозначающие бывшие советские республики, дают России заметную долю своих интернационально-мобильных студентов. Однако и все остальные государства, попавшие на него, напоминают нам о карте успехов советской внешней политики. Если бы у нас появилась возможность отобразить на диаграмме те страны, которые отсутствуют в силу ограничения данных, то они концентрировались бы в нижней половине рисунка.
Рисунок 6. Зависимость количества студентов из страны N в России от общей численности мобильных студентов из N; красные значки соответствуют республикам бывшего СССР
Мы видим, что размах политической и экономической экспансии страны в прошлом определяет существенную долю ее современных прибылей на рынке международного образования. Это доля для разных игроков разная. Экспортный сектор образовательных систем Португалии и России зависит от наследия политической экспансии очень сильно и получает от бывших колоний более 70% иностранных студентов. Образовательные системы Франции и Испании получают более 50%, образовательная система Великобритании — более 40%. Образовательная система США получает около 30% иностранных студентов из бывших британских колоний (14% из Индии). Для сравнения: из бывших французских колоний Штаты получают менее 3% иностранных студентов.
До сих пор рассматривались примеры отдельных стран. Взглянем теперь на мировую карту студенческих миграций с высоты полета МКС, для чего можно воспользоваться имеющейся у нас статистикой ЮНЕСКО и Росстата, и с помощью средств визуализации сетевых данных построить карты, которые будут отображать существующие международные студенческие миграции. Данные о наличие студентов из страны N в стране L будут кодироваться как существование связи между этими двумя странами, причем связь будет фиксироваться как направленная от страны N к стране L. На карте точками будут обозначены отправляющие и принимающие иностранных студентов страны, стрелками — наличие и направление потока между ними. Оставим на карте только наиболее существенные для отправляющих стран студенческие потоки, такие, по которым перемещается не менее 30% всех интернационально-мобильных студентов из страны-донора N. На рисунке № 7 мы видим только тех экспортеров и потребителей высшего образования, которые связаны подобными сильными (для страны-потребителя) отношениями. Те каналы, которые способны регулярно перемещать большие потоки интернационально-мобильных студентов, можно назвать «глубокими» миграционными каналами.
Рисунок 7. «Глубокие каналы» международной студенческой миграции
Мы видим, что большинство потоков, которые идут по каналам с глубиной не менее 30% от всего количества иностранных студентов страны N, идут в единственную принимающую страну L; другим странам достаются только небольшие доли [4].
Манипуляция, произведенная с данными, позволяет обнаружить, что на карте международных студенческих потоков есть всего несколько точек, притягивающих студенческую миграцию, идущую по глубоким каналам[5] . На карте остаются шесть основных центров притяжения: США, Великобритания, Франция, Австралия, Германия и Россия. Кроме крупнейших реципиентов на этой карте появляются три небольших — Португалия, Испания, и Куба. Еще семь стран получают лишь один поток, идущий по глубокому миграционному каналу (Дания — из Исландии, Нидерланды — из Суринама, и т.д.). Центральные крупные реципиенты окружены веером входящих потоков. В большинстве случаев отправляющая страна связана глубоким каналом студенческой миграции только с одной принимающей страной. Большинство отправляющих стран мы видели в качестве «отклоняющихся» точек на рисунках в первой части статьи.
Социальная организация глубоких каналов студенческой миграции
Почему вообще образуются глубокие миграционные каналы, и почему они повторяют контуры исчезнувших империй? От современных миграционистов мы знаем, что трудовая миграция имеет кумулятивные эффекты[6]. Эти кумулятивные эффекты производят базовые элементы социальной структуры, которые поддерживают трудовую миграцию — социальные сети. Сети поддерживают как миграцию мексиканских (или турецких, или узбекских и т.д.) рабочих, так и миграцию высококвалифицированных IT-специалистов (из Индии, России и т.д.). Люди, которые направляются из одной страны в другую для заработка, никогда не одиноки. Они либо перемещаются с товарищами, либо в принимающей стране их ждет земляк, либо в их родном городе/деревне есть кто-то, кто уже бывал в стране-реципиенте и снабдил новых трудовых мигрантов советами и контактами. Земляки или знакомые земляков помогают вновь прибывшим найти работу и жилье, дружескую компанию, выручают в случае трудной ситуации и т.д.
Такая организация миграции упрощает и ускоряет процесс адаптации, и делает миграцию в какую-то другую страну (где нет или не было земляков) менее простым, комфортным и, в конечном счете, менее прибыльным предприятием. Поскольку процесс перемещения упрощается, а выигрыши от миграции возрастают, то все новые и новые мигранты вовлекаются в процесс. Поэтому если трудовая миграция между двумя странами однажды началась, то некоторое время ее объемы будут нарастать: земляческие связи облегчают процесс перемещения и рекрутируют все новых и новых трудовых мигрантов.
Персональные сети стабильно связывают конкретную принимающую страну и конкретную отправляющую страну миграционным потоком, так как обеспечивают регулярное пополнение потока новыми поколениями мигрантов. Массовые миграции относительно устойчивы во времени и пространстве. Чем больше земляков в принимающей стране — тем проще процесс адаптации и меньше издержки на получение навыков жизни в новой стране. Чем проще адаптация — тем более привлекательная страна, где есть принимающее сообщество [7] земляков, и тем более устойчивым становиться конкретный миграционный поток.
Мы видим, что глубокие миграционные каналы преимущественно соединяют страны, связанные опытом принадлежности к одной политической структуре. Для того, чтобы сделать картину еще более ясной, на рисунке № 7 были использованы графические средства. Страны, которые были частью одной из семи крупных империй Нового и Новейшего времени и у которых в результате экспансии есть общий лингва-франка (английский, французский, испанский, русский и т.д.), были выделены значком одной формы. Отдельный значок был присвоен странам, территории зависели и от Франции, и от Великобритании, т.е. Камеруну и Канаде.
Почему мы обращаем внимание прежде всего на язык? Во-первых, потому, что как мы уже говорили выше, знание языка обучения значительно сокращает возможные издержки потенциального интернационально-мобильного студента. Во-вторых, если язык имперского центра имеет статус государственно или используется как линва-франка, то он является единственным или одним из языков системы образования в стране-доноре. В тех случаях, когда после получения независимости в этой системе образования появлялись школы, которые предоставляли возможность обучаться на другом, отличном от языка колонизаторов, языке, старый колониальный экспорт порождал основания для неравенства. Поскольку в ситуации политической зависимости знание языка колонизаторов предоставляло больше возможностей для мобильности, доступ к образованию на языке колонизаторов имели элиты и образованные слои. После получения независимости они не только не отказывались от него, но поддерживали его статус как языка обучения в ряде школ, поскольку язык оставался инструментом поддержания классовых границ и приобретения жизненных шансов. Ряд школ с языком обучения колонизаторов продолжали иметь высокий статус; новые школы с локальными языками обучения, куда получали доступ те, кто стоял ниже на ступенях социальной иерархии, имели соответствующую непривлекательную позицию в системе образования.
Более того, как мы знаем из истории колониальных империй, они экспортировали не только язык, но и элементы системы образования. Это означало, что школьники и родители из зависимой страны имели навыки навигации в системе образования, конструкция которой является схожей с конструкцией системы образования метрополии. Кроме того, в системах циркулируют сходные дипломы о получении среднего образования, что означает отсутствие или небольшие издержки при конвертации дипломов.
Таким образом, экспортировав язык, бывшие имперские центры «встроили» в системы образования зависимых территорий элементы, которые направляют интернационально-мобильных студентов из политически-зависимых в прошлом стран в бывшие метрополии.
Экспорт языка и институциональных образцов образовательной системы может либо создавать для экспортирующей страны исключительные условия получения возвратных студенческих потоков, либо возможности для их последующего разделения или перенаправления среди ее бывших колоний. Исключительные условия имеют Франция, Португалия, Нидерланды, Дания и Россия, поскольку на данный момент нет реципиентов, которые способны учить на их языках так успешно, что могли бы создать новые глубокие каналы. Первичный экспорт английского языка, осуществленный Великобританией, создал одно из условий для перенаправления больших потоков из Азии в США и Австралию. Первичный экспорт испанского создал одно из условий перенаправления отдельных потоков из Латинской Америки в кубинские университеты.
США как страна иммиграции и страна, обладающая крупнейшей академической системой, оказывается в самой сильной позиции. К ней направлены три типа глубоких каналов студенческой миграции. Первый тип появился как один из выигрышей от собственной экономической и политической экспансии второй половины XIX — первой половины XX века (страны Латинской Америки, Филиппины, Япония). Второй тип потоков связан с более поздней экономической и культурной экспансией, однако для них в прошлом была подготовлена почва: Великобританией был экспортирован язык и ряд институциональных образцов (в Индию, например). Третий тип появился как следствие современной экономической и образовательной экспансии; лучший пример такого потока — поток из Южной Кореи и китайского Тайваня[8] . В этих и ряде других случаев современные студенческие потоки, идущие в США, имеют те же элементы в социальной организации, которые удерживают «постколониальные» потоки в европейские страны.
Американские исследователи демонстрируют, что устойчивые потоки мигрантов, обладающих большим объемом человеческого капитала (в том числе потоки студентов, едущих на магистерские и аспирантские (PhD) программы), идущих из ряда стран Азии в США, организованы с помощью университетских подструктур, которые созданы в отправляющих странах силами выпускников американских университетов по американским образцам. Они называют наблюдаемое явление «сопряжением» образовательных систем двух стран (articulation of educational systems). Таким образом построен миграционный канал, обеспечивающий большой поток из Южной Кореи в США (63,8 тысяч студентов). Наличие такого рода элементов способствует дополнительному экспорту языка (значительная его часть осуществляется за счет диффузии культурных образцов средствами массовой культуры).
История деятельности Кубы на рынке международного образования — один из интереснейших случаев, которые заслуживают более подробного изучения. Как утверждают кубинские исследователи [9], в течение 1960-1980-х Куба была связана исходящим студенческим потоком и активными академическими взаимодействиями со странами Восточной Европы (70% академических взаимодействий). На этот период пришлось интенсивное развитие старой университетской системы Кубы (университеты возникают в тот период, когда еще сильна зависимость от Испании, и создаются по испанским образцам). После распада СССР и прекращения финансовой помощи Куба снова начала отправлять молодых людей в Испанию, а сама развернула активную экспортную кампанию в испаноязычной Латинской Америке (70% современных академических взаимодействий Кубы локализованы в Латинской Америке), которая привела к ее современному сильному положению в регионе (см. рис. 7).
Пример Кубы наводит на следующие соображения. Мы знаем, что некоторые страны, территория которых в прошлом входила в состав крупных империй, сегодня являются поставщиками услуг на международном рынке образования, однако размах их предпринимательской деятельности довольно невелик (за исключением Кубы) и территориально в основном очерчен все теми же имперскими границами. Так, Чили получает 31% всех своих иностранных студентов от Перу, Марокко получает 13% всех своих иностранных студентов от Мавритании, Вьетнам получает 70% всех своих иностранных студентов от Лаоса и 13% от Камбоджи, Гана получает 85% своих иностранных студентов от Нигерии, Киргизия получает 70% своих иностранных студентов от Узбекистана и 16% от Казахстана и т.д. Вопрос, который возникает при внимательном знакомстве со статистикой, может быть сформулирован следующим образом: смогут ли альтернативные образовательные центры на территории бывшего Советского Союза при некоторых инвестициях (собственных или иностранных) в университеты «перетянуть» часть студентов из стран СНГ и Балтии, едущих сейчас в Россию?
Из работ по трудовым миграциям мы знаем, что на основе межличностных сетей мигрантов образуются предприятия (их легальный статус бывает разным), которые на регулярной основе рекрутируют трудовых мигрантов. В случае образовательной миграции организации системы образования — школы и бакалаврские программы — работают как предприятия, стабильно рекрутирующие студентов-мигрантов.
Кроме того, в ходе экономической экспансии, помимо экспорта языка, центры крупных империй создали устойчивую транспортную инфраструктуру. В прошлом она позволяла метрополиям получать сырьевые ресурсы. Сегодня эта транспортная инфраструктура делает перемещение в бывшую метрополию более простым и привычным (хотя не всегда более дешевым). Ранее она упрощала перемещение рабочих, и способствовала возникновению устойчивых потоков трудовой миграции. Наличие трудовых потоков упрощает перемещение современных студентов в связи с упоминавшимися выше кумулятивными эффектами миграционных сетей. Транспортная инфраструктура поддерживает и трудовую миграцию, и студенческую.
Модель, которая позволяет объяснить существование устойчивых каналов студенческой миграции, можно назвать историко-институциональной. Она учитывает, каким образом устойчивый экспорт институциональных и культурных образцов на протяжении какого-то исторического промежутка определяет современную студенческую мобильн
|
Как реформировать высшую школу и защитить интересы преподавателей и студентов: история и современность
Круглый стол
Научно-информационный и просветительский центр «Мемориал»
Исследовательская программа НИПЦ «Мемориал» и ее сайт «Российские социалисты и анархисты после Октября 1917 г.: история, идеи, традиции дем. социализма и судьбы участников левого сопротивления большевистскому режиму»
Центр гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и госслужбы при Президенте РФ
Фонд имени Генриха Бёлля
Франко-российский центр гуманитарных и общественных наук в Москве
Фонд Розы Люксембург. Филиал в России
Научно-просветительский центр «Праксис»
при поддержке «Полит. Ру»
проводят круглый стол
«КАК РЕФОРМИРОВАТЬ ВЫСШУЮ ШКОЛУ И ЗАЩИТИТЬ ИНТЕРЕСЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ»
26 февраля 2013 г. в 18.30 в конференц-зале нового здания Международного Мемориала (адрес: Москва, ул. Каретный ряд, дом. 5/10)
Материалы к обсуждению:
http://unisolidarity.ru/?p=471
http://unisolidarity.ru/?p=165#comment-1030
http://unisolidarity.ru/?p=324
http://unisolidarity.ru/?p=648
В круглом столе примут участие:
Абанкина Ирина Всеволодовна, директор Института развития образования НИУ Высшей школы экономики;
Гусев Алексей Викторович, к.и.н., доцент исторического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Дамье Вадим Валерьевич, д.и.н., Институт Всеобщей истории РАН, Федерация работников образования, науки и техники;
Кравченко Борис Евгеньевич, президент Конфедерации труда России;
Кудюкин Павел Михайлович, доцент Национального исследовательского университета Высшая школа экономики, зам. министра труда в правительстве РФ в 1991-1993 гг., член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России;
Зуев Сергей Эдуардович, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук и декан ФГУ РАНХиГС при Президенте РФ, эксперт международных культурно-образовательных программ при Совете Европы;
Олейников Андрей Андреевич, к.ф.н., доцент РГГУ, член Оргкомитета по созыву Учредительной конференции Свободного профсоюза преподавателей вузов России и член редколлегии сайта «Свободный университет»;
ПономарёвИлья Владимирович - член фракции «Справедливая Россия», депутат ГД;
Шанин Теодор – профессор социологии Манчестерского университета, президент Московской высшей школы социальных и экономических наук.
Ведущий – Морозов Константин Николаевич, д.и.н., профессор кафедры гуманитарных дисциплин ФГУ РАНХиГС и кафедры Истории России Нового времени ИАИ РГГУ, гл. редактор сайта «Свободный университет» (http://unisolidarity.ru ).
22.02.13 11:26
|
=============================================
http://www.openspace.ru/society/russia/details/16295/
Тем временем, в учительской
19/02/2010
Пока все обсуждают школьников, учителя живут своей страшной жизнью. АННА Т., кандидат философских наук, в начале учебного года проработала месяц преподавателем в московском колледже. На большее ее не хватило. По просьбе OPENSPACE.RU она вела дневник
© Виктория Ломаско
По дороге в колледж
Два года я просидела с ребенком, а потом решила вернуться к профессии. Но реформа образования не буксовала, и в вузах за это время резко сократили часы по философии. На всех кафедрах урезают ставки. Не лучший момент для трудоустройства по специальности. После полугодового поиска обнаруживаю нишу, в которую раньше не заглядывала: среднее специальное образование.
В ссузах (средних специальных учебных заведениях) учится почти три миллиона человек. Сразу трем московским колледжам нужны опытные преподаватели, желательно со степенью. Это же я.
— За гранью, — успокаивала я себя, — ПТУ, а колледж — новое имя техникума.
Невежество меня подвело. После реформы профтехобразования в Москве в 2005 году ПТУ, техникумы и учебно-производственные комбинаты были слиты воедино.
Колледж, в который я не пошла работать. Крепкий запах мочи из туалетов, рваный линолеум, грязные стены, а вот и дверь в кабинет директора и — как уместное дополнение к ее ценной породе — латунная табличка, а внутри натуральный паркет. Так хотелось преподавать, что я даже подумала, прежде чем отказаться. Мне предложили работать по восемь часов ежедневно за 15 тысяч рублей в месяц.
Там, где я решила попробовать, было чисто и красиво.
Педсовет перед началом учебного года
Речь директора. Восьмикопеечная тетрадь, исписанная крупным почерком, подсказывает слова:
«Подготовка молодых профессиональных кадров — это задача политической значимости».
«К сожалению, в прошедшее десятилетие сложилась такая тенденция считать, что каждый человек свободен, и мы видим, к каким печальным последствиям это заблуждение нас привело».
«Как сказал в своем выступлении наш президент Дмитрий Анатольевич Медведев…».
В качестве связки между тезисами — «великая Россия». Видимо, он произносит то, что должен.
Речь представителя департамента. Звучит упрек: сотрудники колледжа не организуют досуг студентов во время каникул. Эта дама, конечно, понимает, что ни один студент из Гусь-Хрустального, Подольска и Раменского не поедет сюда в начале августа, чтобы поиграть в волейбол, но и она произносит то, что должна.
Речь дамы, отвечающей за трудоустройство выпускников. Дама встревожена. Главный партнер колледжа, принимающий на работу значительную часть подготовленных здесь товароведов, — «Ашан». Но партнерство под угрозой. В прошлом году из колледжа был отчислен студент Семенов, обматеривший половину педсостава (вмешивается директор: «Как же так, человек проучился у нас три года и не усвоил норм поведения, элементарных правил вежливости?». Так вот, отчисленный Семенов вместе со своей возлюбленной — тоже воспитанницей колледжа, но отличницей и кассиршей — организовал преступную группу, совершившую в «Ашане» серию краж. И куда теперь возьмут наших ребят?
Линейка 1 сентября
Накануне расписание еще не готово. Но это не очень важно, потому что весь преподавательский состав — даже те, у кого в этот день вообще нет занятий (как, например, у меня), — должен быть в 8:30 на линейке. И я там была. Слушала гимн России, гимн Москвы и выступления, деликатно приглушенные громкоговорителем. Узнала, что, «как сказал Юлий Цезарь, знание — сила». Поделилась недоумением с коллегой, шепотом упомянула Бэкона. Это я зря. Вокруг были и другие коллеги. Кто-то сразу после линейки помчался к директору возмущаться тем, насколько безграмотным людям доверяют у нас произносить напутственное слово. Оказалась втянута в дрязги, ругала себя.
Техника безопасности
За каждым преподавателем-новичком закреплен старший наставник. Общение такой пары оформляется, конечно, специальной таблицей: какого числа и чему я была обучена. Таблица заполняется в двух экземплярах. Мне повезло: моя наставница умеет сосредоточиться на главном. «Держите дверь всегда открытой во время занятия! Так меньше охотников подслушивать. Всегда так было, еще при советской власти: закроешь дверь, смотришь, а под ней тень остановилась. Потом лет десять я этого не замечала, а сейчас опять началось. И будет хуже, точно вам говорю. У меня всегда дверь открыта. Хочешь слушать — пожалуйста».
Отдельное и очень срочное совещание у председателя ПЦК *
Шестеро взрослых людей пишут под диктовку — очень медленно пишут и, как я подсмотрела, ничего не сокращают: «…самостоятельная внеаудиторная работа студентов бывает трех видов: получение знаний, закрепление знаний и обретение навыков».
Никто не смеется. Просят повторить. Далее определение каждого из видов самостоятельной работы расшифровывается, и люди с педстажем больше десяти лет узнают, наконец, что получать знания можно, читая учебник и конспектируя его, перечитывая конспект лекции, работая с первоисточниками, составляя тезисные планы и т.д. Все это записывается в точных департаментских формулировках, передается коллегам, пропустившим совещание, а потом воспроизводится в рабочих программах.
В программе каждый урок на год вперед должен быть расписан с указанием конкретных форм закрепления материала в виде таблицы, количество колонок в которой придумано специальным человеком в департаменте. Иначе никак. Иначе колледж не пройдет аккредитацию
Рабочая программа
В каждом кабинете — застекленный шкафчик, в котором расставлены толстые папки методкомплекта. Основа такого комплекта — базовая программа, полученная из департамента. Несколько десятков страниц, на которых
рассказано, в каком порядке, по каким учебникам и с помощью каких наводящих вопросов студенты должны освоить ту или иную дисциплину. Например, философию. За семестр они должны освоить ее всю: от Древней Индии и античности до Маркса и экзистенциализма, включая все, что в промежутках. В результате на Сократа, Платона и Аристотеля остается одно занятие — если вычесть время на дисциплинарные развлечения и проверку домашнего задания, то по 25 минут на каждого.
Коллега, читавшая в прошлом году этику, передает мне дела. Но когда я протягиваю руку за распечаткой базовой программы, вежливо объясняет, что это ее экземпляр.
— А разве нельзя на этот год переложить его в мою папочку?
— Конечно, нет. Вы должны отксерокопировать для своей папочки свой экземпляр.
— Но это же 60 страниц текста, в который я ни разу не загляну, потому что работать все равно буду по своей программе...
— Вы не понимаете. У каждого должен быть свой экземпляр.
Позже узнаю, что эта шестидесятистраничная ахинея существует уже в трех застекленных шкафчиках: в кабинете завуча, в кабинете главного методиста и в кабинете моей коллеги-предшественницы.
Ложь как принцип работы преподавателя этики
Базовая программа указывает мне, по каким именно учебникам я должна учить студентов. Ни одного учебника по этике в библиотеке колледжа нет. Требовать покупать книги я не имею права, потому что «контингент не тот, что в вузе». Отправлять их по конкретным адресам интернета я могу, но упоминать интернет-ссылки нельзя ни в одном из документов: оформляя журнал, я обязана в специально отведенном уголке страницы указать учебник, упомянутый в программе. Ни один из моих студентов этот учебник никогда не увидит. Без этой надписи в углу страницы вся моя работа — псу под хвост. Я в тупике.
Случайно слышу разговор коллег, преподавателей английского. Они ищут выход из своего тупика. Департамент запрещает использование иностранных слов при оформлении рабочей программы. Несчастные вынуждены переводить на русский: «спряжение глагола “иметь” в настоящем простом времени» — но это несложно. Они недоумевают, как быть с оборотами There is — there are, и вообще. Решаются прибегнуть к транслитерации, которая департаментом еще не запрещена.
Открытые занятия
На твой урок может зайти кто угодно и когда угодно — без предупреждения, без твоего согласия. Ветеран колледжа, старушка клоунского вида и такого же задора, ставит меня перед фактом: я у вас посижу, мне нужно свои бумажки где-то оформить. Позже узнаю от коллег, что ее надо было буквально выгонять, потому что эта старушка — парторг. Наплевать, что парторганизации уже лет пятнадцать не существует, она все равно парторг: добилась увольнения молодого преподавателя истории, потому что он был антисоветчик. Это могло бы рассмешить, если бы не произошло в позапрошлом году. Узнаю заодно, как перед выпускным парторг сообщила студентам, что любит малахит в серебре. И показала на себе участки тела, которые требовалось украсить — серьгами, колье, браслетом, перстнем… Скромность и простота всегда украшали членов партии. Узнаю, что старушка хвасталась потом перед коллегами своими сокровищами — свидетельством искренней любви студентов.
Главный методист совсем другое дело. Вежлив, интеллигентен, предлагает мне самой выбрать занятие, которое он посетит. Приходит с таблицей, в ней 36 пунктов, по которым оценивается мое мастерство. После урока я подписываю документ, в котором 35 плюсов и один минус. Недостаток — отсутствие наглядности. Урок был о специфике философского знания.
Дисциплина
Почти каждый день занятия прерываются проверками посещаемости с пересчетом по головам. У опоздавших отбирают студенческие билеты, без которых они не могут войти в здание, не могут пользоваться проездными. Получить студенческий обратно можно только после «отработки» — это уборка здания и прилегающей территории.
Посреди занятия директор голосом Левитана сообщает по громкой связи, что с 7 сентября курение на всей территории колледжа запрещено. Непослушных ждет отчисление. Начинается игра в прятки. Изюминка в том, что выход за территорию колледжа запрещен предыдущим приказом. За решетчатую ограду тянутся руки с сигаретами, между прутьями втискиваются искаженные лица — выдыхать дым стараются, не нарушая приказа. Во время часового обеденного перерыва пятьсот человек вынужденно галдят на крошечной площадке перед колледжем, заполняют своими телами единственный холл первого этажа. Из заточения можно выбраться только после четвертой пары или с разрешением, подписанным куратором группы.
Журнал
Особо важное совещание. Завуч объясняет: только синяя ручка, никакого карандаша. В графе «тема занятия» не следует указывать, чему оно на самом деле посвящено — там должна повторяться запись из соответствующей графы рабочей программы. Журнал — это не о том, чему вы учите детей, а о том, что вы написали в других документах. Никаких зачеркиваний и замазываний. Единственный допустимый способ исправить ошибку — вырезать из журнала за прошлый год чистый прямоугольник, совпадающий по разметке строчек и клеточек, и наклеить на испорченный лист так, чтобы каждая линеечка сливалась со своим новогодним продолжением. Справляюсь с задачей блестяще, впервые вижу снисходительное одобрение в глазах завуча, и впервые меня посещает робкое подозрение: я смогу здесь прижиться.
Другие важные дела
Занятия прерываются или начинаются на 10—15 минут позже звонка: постоянно устраиваются совещания, где обсуждают предстоящий День здоровья, конкурс молодых талантов, конкурс поздравительной открытки ко Дню учителя, праздник посвящения в студенты и т.д. Почти с каждой пары кураторы отпрашивают одну или двух девушек: нужно рисовать стенгазету, нужно репетировать песню. Быстро усваиваю систему приоритетов. Всех отпускаю. Пусть рисуют и поют. Чем их меньше — тем тише в классе. Тем проще что-нибудь объяснить.
Уроки
Культурология. Объясняю: согласно концепции Тойнби, история движется благодаря двум факторам — божественному провидению и творческому меньшинству. Хохот в аудитории. Можно было догадаться: «провидение» похоже на «привидение».
Пишу на доске: «творческое меньшинство» и «пассивное большинство». Объясняю, кто из них кто и кто на что способен. Все кивают. Спрашиваю мальчика за третьей партой: на какие части делится общество с точки зрения Тойнби? Молчит. Подсказываю: одна часть побольше, другая поменьше, та, которая побольше, называется… (показываю на доску).
— Творческое меньшинство? — робко спрашивает мальчик и надеется, что угадал.
Пожаловалась коллеге — историку. Вот ее впечатления от последнего урока. Тема — возникновение государства в Древнем Египте. Всё уже разобрали, проговорили несколько раз, записали в тетради. Вопрос к классу: какие факторы обусловили возникновение государства в Египте? Молчание. Вопрос переводится: что должно было произойти в Египте, чтобы государство возникло?
Молчание.
Хорошо, рассмотрим простой пример. Если нужно сварить яйцо, мы достаем его из холодильника, моем, берем кастрюльку, наливаем в нее воду, кладем туда яйцо и ставим на огонь. Считаем до пятидесяти, яйцо сварилось. Так? Так. Каждое из перечисленных действий — фактор, необходимый для появления вареного яйца. Без кастрюльки появится вареное яйцо? Нет. Без воды? Нет. Без огня? Нет. Без самого яйца? Нет. Вот это всё — факторы, которые привели к появлению вареного яйца. Понятно? А теперь посмотрите в свои тетради и назовите факторы, которые привели к возникновению государства в Древнем Египте. Долгое молчание. Потом поднимается рука:
— Про яйцо рассказывать?
ЕГЭ
Патриотическое воспитание считается приоритетом. Коллеги стараются, как могут: показывают на классных часах советские фильмы про войну и возят студентов на экскурсии. Тем временем входной контроль показал: дети не могут расположить в хронологическом порядке битву за Москву, Сталинградскую битву и сражение на Курской дуге.
Входной контроль — возможность узнать, кого набрали учиться на основе результатов ЕГЭ и ИГА. Вопросы для проверки — те же самые, что были в школе. По истории в четырех группах одна пятерка, две четверки, несколько троек, у всех остальных — двойки. А что у них по истории в школьных аттестатах? Почти у всех — четверки.
Контрольные
Стенды в кабинетах украшены докладами, распечатанными из сети; проверяющим показывают их с гордостью: дети самостоятельно «используют современные компьютерные технологии».
Проработав три недели, провожу в нескольких группах письменные контрольные. Это я погорячилась, просто не подумала. Проверка обнаружила, что все это время я разговаривала с маленькими воображаемыми друзьями.
Пишут они красиво и старательно — уже опасный симптом. Но в процессе письма участвуют только руки. Кажется, они эти контрольные рисуют.
«Совесть — она автономна, она же ориентирована на мнение окружающих, а вот стыд ориентирован на мнение окружающих, этим совесть и стыд отличаются друг от друга».
К содержанию занятий они безразличны, но к оценкам проявляют болезненный интерес. Поэтому не думаю, что они издеваются, когда пишут, что «совесть могут быть разное».
Вот еще фрагмент сочинения. Это комментарий к высказыванию Швейцера о том, что чистая совесть — признак отсутствия совести:
«Представим себе человека с чистой совестью и которая постоянно увеличивается и развивается. Возьмем, к примеру, мальчика Пашу. Вот у него сделалась медленная походка, он постоянно смотрел себе под ноги, чтобы случайно не наступить на какого-нибудь зверька. Говорил всем вежливые слова, чтобы люди не обижались оттого, что он такой невежливый. Совесть все росла и уже стала мешать ему жить. На девушек он тоже смотреть не мог: ведь неприлично же ЭТО! И он уже сам сходил с ума от своей чистой совести, а окружающие его люди видели лишь в нем чудака, поэтому он не мог нормально жить, развиваться. И живет он в своей “тюрьме”, которая вроде бы лучшая в мире. Каждый, кто там сидит, всегда говорит: “спасибо”, “пожалуйста”, “извините”. И эта “тюрьма” вроде бы должна принести счастье его обладателю и пользу окружающим, но почему-то все наоборот».
Те, кого не было раньше
Я проработала преподавателем философии в вузах семь лет. За семь лет я не исписала и сотой доли бумаг, которых потребовали от меня в этом месяце: отчеты, программы, календарно-тематические планы, и все это — очень серьезно. Место иронии и здравому смыслу есть там, где преподаватели заняты преподаванием и наукой, а здесь — теплица, в которой возделываются другие культуры. Документы дублируют друг друга, в виде текста, в виде таблиц и в виде схем, рассказывая о том, что и в каком порядке должны были бы усвоить студенты, если б имели орган для такого усваивания.
Когда-то я часто повторяла: в вузах теперь учатся те, кого раньше не принимали даже в техникум. Почему-то мне не приходило в голову продолжить линию: в техникумах — те, кого не пустили бы в ПТУ… кто же теперь учится в ПТУ? Теперь я знаю кто.
Во-первых, там, конечно, есть замечательные дети — развитые, умные, читающие. Это случайные инопланетяне. Их жаль, но они справятся.
А в основном это те, кого просто не было, когда ПТУ еще были. Их произвела на свет обновленная система образования.
|
Интересно - мужчина феминист в том числе объясняет свою позицию. Не много у нас таких смелых...
Мне представляется, что у нас попеременно возникают следующие стадии в отношении феминизма - то игнорируют, то злобно насмехаются, причем не понимая сути дела...
http://www.svobodanews.ru/content/feature/24330531.html
Опубликовано 16.09.2011 14:54
Что люди понимают под словом "феминизм" и что оно означает на самом деле?
Легенды и мифы о феминизме. Русский феминизм и социально-освободительные
движения начала ХХ века и начала Перестройки. Есть ли политический и
социальный контекст для феминизма в современной России? Феминизм и
патриархальность. В чем состоит равенство и неравенство мужчин и женщин и
может ли оно регулироваться законом? Защищает ли феминизм права мужчин?
Теоретический феминизм и уличный активизм: над ними смеются или их боятся?
Идея "личное есть политическое" как лозунг современного феминизма.
Ольга Воронина, директор Московского центра гендерных исследований; Ольга
Здравомыслова, социолог, вице-президент клуба Раисы Горбачевой; Елена
Петровская, старший научный сотрудник Института философии РАН; Ирина
Костерина, координатор программы Гендерная демократия фонда Генриха Белля;
Николай Винник, поэт, медиаактивист, феминист; Frau Derrida, модератор
группы feministki в lifejournal;
Вера Акулова, активистка феминистского движения.
В эфире: в воскресенье в 11:00,
повтор: в воскресенье в 22:00 и в понедельник в 7:00 и 14:00
Фрагмент программы
Ирина Костерина: Очень много стереотипов - о пресловутых «мамонтах».
«Мамонты» - это очень яркая метафора, которая олицетворяет отношение к
положению мужчин и женщин в обществе. Когда заходит дискуссия о том, разные
или одинаковые мужчины и женщины, почему они такие, все говорят: «Мужчина же
с древних времен охотился на мамонта, а женщина должна была готовить, детей
нянчить и ждать, когда он придет с мамонтом». И через «мамонта» объясняется
очень многое в современной культуре. Апелляция к пресловутому «мамонту»
объясняет и современность, и то, что мужчина сейчас не принимает активного
участия в домашней, в приватной сфере. Исследователем быть хорошо, но когда
задаются такие вопросы, я начинаю в ответ говорить вещи, за которые меня
сразу называют феминисткой. И это всегда говорится с очень страшными
глазами, словно быть феминисткой – это что-то ужасное. Люди сразу
воспроизводили какие-то стереотипы: феминистка – мужененавистница, женщина с
несчастной личной жизнью, поэтому она дошла до жизни такой. Феминизм очень
разный, что для кого-то это – идеология, а для кого-то – активизм. Для меня
быть феминисткой – это моя идентичность, с которой я теперь живу.
Продолжение - см
http://www.svobodanews.ru/content/feature/24330531.html
|
Ко мне обратились за помощью из автодора - очень хорошая возможность для практики студентов, не обязательно экономических специальностей - можно любых, желающих получить хорошие навыки.
"Прошу помочь мне организовать приток студентов на
практику в мое Управление, конкретно для моего технического отдела в части
прохождения практики по Кадастровому учету имущества в Росреестре, работ по
межеванию земельных участков, работ по техническим планам на автомобильные
дороги и др. объекты, ведению перечней объектов, проведение работ для
регистрации оперативного управления государственным имуществом новгородской
области и др."
С уважением,
начальник технического отдела
ГОКУ Новгородавтодор
Морозова Наталья Ивановна.
телефон (816-2)
943-347
Modified on by Елена Луковицкая leg1 Elena.Lukovitskaya@novsu.ru
|
Компания Google и Технологический Институт имени Аниты Борг проводят конкурс на получение в 2012-2013 академическом году грантов (стипендий) имени Аниты Борг .
К участию в конкурсе приглашаются студентки, обучающиеся в университетах по программам в области компьютерных технологий, информатики, математики или тесно связанных с ними научных направлений, предусматривающих получение степеней бакалавра (3-й курс и выше), магистра, кандидата наук (или эквивалентных им).
Среди всех участниц конкурса будет отобрана группа финалисток. Среди финалистов будут выбраны стипендиаты - победители конкурса.
Победители конкурса получат стипендии в размере 7000 евро (или эквивалент в другой валюте).
В июне 2012 года стипендиаты и финалисты будут приглашены на рабочую встречу в европейский офис компании Googlе для делового общения и обмена опытом.
Заявки принимаются до 01 февраля 2012 года.
Подробная информация о конкурсе представлена на странице http://www.google.com/anitaborg-europe .
|
как считает автор статьи, миграция в Европе привдит к большей секуляризации Европы. См.
http://inosmi.ru/world/20130624/210333438.html#ixzz2XbOgRNmv
Follow us: @inosmi on Twitter | InoSMI on Facebook
Европейские отношения между религией, правом и политикой – странная штука. Влияние религии на политическую жизнь в Европе слабее, чем в практически любой другой части мира. Европейские политики, как выразился Алистер Кэмпбелл (Alastair Campbell) в свою бытность пресс-секретарем британского премьер-министра Тони Блэра, «не трогают Бога». Опросы Eurobarometer показывают, что религия крайне ограниченно сказывается на политических ценностях и поведении европейских избирателей. В Европе нет аналогов политически влиятельных американских религиозных правых, а на ее политической арене не бывает теологических споров, характерных для многих исламских стран.
Читать далее: http://inosmi.ru/world/20130624/210333438.html#ixzz2XbOgRNmv
Follow us: @inosmi on Twitter | InoSMI on Facebook
|
Согласна с автором статьи о важной гуманизирующей функции высшего образования в современном обществе и о том, что не нужно сокращать бюджетные места в унивесрситетах
http://slon.ru/russia/6_grafikov_kotorye_oprovergayut_mif_o_tom_chto_v_rossii_mnogo_lyudey_s_vysshim_obrazovaniem-808854.xhtml
3 графика, опровергающие миф о том, что в России много людей с высшим образованием
|
Русский грех и русское спасение http://www.polit.ru/lectures/2009/08/13/pokojanije.html
Лекция Виктора Живова
полная стенограмма лекции, прочитанной доктором филологических наук, заместителем директора, заведующим сектором истории русского литературного языка Института русского языка им. В. В. Виноградова РАН, профессором Отделения славянских языков и литератур Калифорнийского университета в Беркли Виктором Живовым 25 июня 2009 года в клубе – литературном кафе Bilingua в рамках проекта «Публичные лекции Полит.ру».
|
Интересная статья с анализом ситуации в российских и иностранных вузах.
Мне только не понятно, откуда автор взял статистику о среднем количестве часов в год для преподавателей российских университетов как 200-300 часов в год.
Я тут посчитала свою нагрузку чистую на следующий год - у меня более 400 часов нагрузки в год - лекции и семинары, без зачетов, консультаций, времени на подготовку тестирования, проверки работ и т.д.. И без учета времени на всяких двоишников, которые канючат встретиться с ними в удобное для них время :((
И зарплата при этом далеко не сравнима с коллегами из-за рубежа. В общем, читать эти статьи печально...
В. Лобаскин
Почему российским вузам не нужно бороться за мировые рейтинги
http://slon.ru/russia/pochemu_rossiyskim_vuzam_ne_nuzhno_borotsya_za_mirovye_reytingi-954471.xhtml
Низкие международные рейтинги российских вузов кажутся болевой точкой для страны. Каждый раз после публикации очередного списка лучших вузов на него эмоционально реагируют и СМИ, и чиновники. Если МГУ удается удержаться в сотне, мы слышим удовлетворенные комментарии, а если нет, то раздраженные реплики «да утритесь вы своими рейтингами». Достижение высоких мест в табели о рангах считается настолько важным, что его внесли в стратегию развития образования до 2020 года. Отчасти это понятно: продвижение в рейтингах – это индикатор прогресса, подтверждение статуса российских вузов международным сообществом. Важна и психологическая сторона вопроса: успех в этом деле – еще один повод гордиться страной, а неуспех – повод для критики руководства. Удачи здесь сродни успехам космической программы, проведению олимпиад или победам российских спортсменов. Это составляющая престижа страны, но престиж этот – в основном для внутреннего потребления.
Когда речь идет о продвижении и совершенствовании внутрироссийского рейтинга, это в целом полезно для рынка образовательных услуг и оценки качества работы конкретного вуза. Но разумна ли цель ввести несколько вузов (речь шла как минимум о пяти) в первые сотни международных рейтингов к 2020 году? Мне она кажется не вполне реалистичной и ошибочной. Погоня за высокими местами в британских рейтингах (QS, в меньшей степени THE) и в шанхайском (ARWU) подразумевает шаги, во-первых, для нас довольно неестественные, во-вторых, не особо нужные. Дело в том, что наше болезненное самолюбие наделяет эти рейтинги смыслом, им изначально не присущим. А значит, усилия и средства пойдут на строительство «потемкинских университетов», а не на решение настоящих проблем российских вузов.
Что дает западным университетам высокий рейтинг?
В англоязычных странах рейтинг довольно заметно влияет на приток студентов и объем финансирования. Высокие места отражают усилия руководства университетов по созданию имиджа вуза и улучшению качества образования – если, конечно, у университета для этого достаточно прав и возможностей. Когда менее половины бюджета вуза составляют государственные гранты и он наполняется во многом за счет платного набора и частных спонсоров, рейтинг – это прежде всего рыночный и практический инструмент. Российские же вузы напрямую не конкурируют с зарубежными ни в привлечении абитуриентов, ни в плане трудоустройства выпускников, поэтому повышение рейтинга в практическом плане ничего для них не изменит. Относительно мало внимания рейтингам уделяется, например, в Германии и Франции, хотя система аттестации существует и у них.
Как используются рейтинги на практике? В США, Великобритании, Австралии система рейтингов существует на разных уровнях, от начальных школ до университетов, а в Британии даже на уровне университетских кафедр. Для университетов в оценку входят удовлетворенность студентов, проходной балл, научные достижения, количество студентов на одного преподавателя, затраты университета на обучение, процент дипломов с отличием, статистика трудоустройства выпускников и т.д.
Научная работа кафедр в Великобритании оценивается в рамках RAE – Research Assessment Exercise – с периодичностью в пять лет. Часть бюджетного финансирования университета зависит от рейтинга его структурных единиц. В этом смысле система сходна с той, что мы пытаемся укоренить в России, превращая выбранные вузы в национальные исследовательские университеты. Британская система отличается лишь большей демократичностью и динамизмом.
Что дает студентам высокий рейтинг университета?
Смысл британских, американских и австралийских рейтингов (шанхайский стоит здесь особняком) понятен уже из критериев. Если в рейтингах школ речь идет о среднем балле аттестатов и проценте поступления выпускников в вузы, то в рейтингах вузов – об условиях обучения и шансах найти хорошую работу по окончании учебы. Дипломы конвертируются в хорошую зарплату и престижные специальности.
Для примера приведу таблицы зарплат свежеиспеченных специалистов в Британии, Австралии и США. Если в США наиболее востребованы и высокооплачиваемы инженерные специальности (нефть, аэрокосмическая отрасль, химия, электроника, ядерные технологии), то в Британии больше всего зарабатывают выпускники-медики, инженеры-химики и машиностроители, а также экономисты, в Австралии – медики, инженеры, геологи и математики. Процент трудоустройства выпускников по этим специальностям близок к 100, и от качества образования зависят престижность места, начальная зарплата и карьерные перспективы. Важно, что за высшее образование в этих странах надо платить, так что высокий рейтинг школы или университета внушает уверенность в том, что траты на образование окупятся. Это не означает, что все выпускники престижных вузов работают по специальности. Скажем, магистр физики из Кембриджа может пойти работать и в финансовую компанию, но, как правило, для этого та должна предложить ему более высокую зарплату, чем университет.
В России в этом отношении картина схожая: выпускники ведущих университетов, таких как МГУ, СПбГУ, МФТИ, МИФИ, МГИМО, Бауманка, востребованы и на родине и за рубежом, и их дипломы конвертируются в возможности и зарплаты. Однако развитие рынка квалифицированного труда у нас сковано чрезмерной централизацией, низкими зарплатами и низкой мобильностью наших специалистов.
Чтобы вырасти в рейтингах, нужно играть по чужим правилам
Так уж вышло, что в России образование и наука – две отдельные подсистемы. То, что РАН получает значительную часть научного финансирования и к тому же готовит аспирантов и присваивает ученые степени, сразу ставит наши университеты в невыгодное положение по сравнению с западными. Даже в тех странах, где есть чисто научно-исследовательские институты и лаборатории (как, например, институты общества Макса Планка в Германии или CNRS во Франции), ученые степени присваиваются исключительно университетами. Поэтому аспиранты всегда приписаны к университетам, как, впрочем, и большинство научных руководителей.
Еще одно последствие разделения науки и обучения в России – концентрация сотрудников университетов на учебной работе. Типичная западная модель требует от преподавателя как минимум 50 процентов времени отдавать научной работе, в то время как оставшиеся 50 процентов поделены между учебной и административной. Нагрузка преподавателя – около 200–300 учебных часов в год, из которых только 50–100 – лекции и семинары; это меньше, чем в среднем получается в России. Выходит, что у российских профессоров остается меньше времени на науку. Можно ли изменить это обстоятельство? Теоретически – да, но для этого придется уменьшить количество аудиторных часов, как это делается на Западе, уменьшить количество студентов. Альтернативным решением было бы привлечение ученых из институтов РАН к преподаванию, чтобы разгрузить сотрудников университетов. Это, конечно, процесс не быстрый.
Далее, при обсуждении конкуренции с западными университетами по научной продуктивности (числу публикаций/цитирований на преподавателя) нужно заметить, что структура рабочей силы там отличается от российской. Скажем, на преподавателя физического или химического факультета в университетах из первой сотни приходится 3–4 молодых ученых в возрасте 25–35 лет (три аспиранта и один постдок). Это и есть основная рабочая сила в науке на Западе. На усредненной кафедре из десяти преподавателей, таким образом, должно быть около тридцати аспирантов и десяти постдоков. Тогда к каждому полугоду рабочего времени профессора, посвященному науке (из расчета 50 процентов времени), добавляется четыре года работы группы.
У нас эта прослойка ученых практически отсутствует, и ее нужно создавать прежде, чем мы начнем конкурировать с западными вузами. (У западных постдоков в России есть аналоги – научные сотрудники в системе РАН, но большого вклада в научный продукт университетов они не вносят.) Финансирование на это можно найти и в России, хоть и не везде: для провинции это хотя бы 3 x 15 тысяч рублей + 25 тысяч рублей в месяц – около 850 тысяч рублей в год на преподавателя. С учетом нынешних планов правительства (программа 1000 лабораторий, гранты молодым ученым, мегагранты и пр.) такие возможности в российских вузах через несколько лет появятся. Однако времени на собственно науку и квалифицированное руководство аспирантами у опытных преподавателей все равно останется маловато. К тому же и суммы грантов должны быть выше, чтобы удержать аспирантов в университетах и избавить их от необходимости подрабатывать в других местах.
Важны и культурные различия, такие как язык и открытость для международного общения. В университетах из первой сотни написать статью на английском способны подавляющее большинство преподавателей. А сколько таких в России? И чего нам можно ожидать к 2020 году? Изоляционизм, который мы унаследовали из советского времени, безусловно, не идет стране на пользу. Нежелание публиковаться за рубежом, делать статьи доступными международному сообществу, а также привлекать иностранных специалистов к оценке научных проектов и институтов приводит к снижению импакта, узнаваемости и в конечном счете к падению репутации наших университетов. В ведущих университетах мира участие иностранных экспертов является обязательным в важнейших аспектах деятельности, таких как оценка учебных программ, научной и финансовой активности подразделений и университета в целом, защита диссертаций.
При нынешних условиях тягаться с университетами из первой десятки и даже полусотни у нас возможности нет. Бюджеты университетов из первой десятки исчисляются миллиардами долларов. Гарвардский университет имеет годовой бюджет около $4 млрд, в одной только школе медицины (с аффилированными больницами) работает около 3000 постдоков, на факультете наук и искусств – более 500 постдоков. В MIT работают около 1600 постдоков. В целом по Соединенным Штатам их число достигает 60 тысяч. Для сравнения: расходы на науку в России в 2011 году составили чуть более 300 млрд рублей (около $10 млрд), а ныне МОН собирается выделить 1300 постдоковских грантов на всю Россию. И это без учета эффективности расходования средств, которая у нас оставляет желать лучшего, так как качество исследований и отдача не являются главными критериями при распределении денег.
Первая сотня нам пока не светит
Если в репутационных рейтингах нам можно рассчитывать на некоторое движение вверх, отчасти благодаря непрекращающемуся росту числа наших соотечественников в зарубежных университетах, то по другим параметрам – научный импакт (цитируемость), репутация среди работодателей, количество нобелевских премий или статей в журналах Nature и Science, – быстрого прогресса ожидать не стоит. То же относится к показателям интернационализации. Даже реальные конкурсы на академические позиции для россиян выглядят пока экзотикой, а уж массовый прием иностранцев на работу не кажется осуществимым даже и к 2020 году.
С иностранными студентами улучшить ситуацию чуть проще, некоторый опыт советского времени есть. Но сделать российские университеты полностью открытыми, можно лишь инвестируя в инфраструктуру, не только академическую, но и социальную, чтобы иностранцы могли выжить в российских условиях. В этом смысле нам сложнее конкурировать с Западом, в особенности с университетами англоязычных стран. Углубленное изучение английского языка обязательно практически во всех европейских странах, а также в ряде азиатских стран, поэтому их жители – потенциальные абитуриенты англоязычных университетов. Другие страны привлекают иностранных студентов, вводя преподавание курсов (обычно уровня магистратуры) на английском.
Что касается научных достижений, немедленного прорыва нам ожидать сложно, ведь и сами публикации и импакт приходят лишь через несколько лет после затраченных усилий. Единственным параметром, где можно было бы добиться заметного прогресса до 2020 года, было бы увеличение количества научных статей из России. Рост «валового научного продукта» в принципе возможен как за счет увеличения производительности имеющегося сообщества, так и за счет роста численности самих ученых. Чтобы повлиять на научную производительность сотрудников университетов, надо менять кадровую политику, сделать научные достижения главным критерием при приеме на должность преподавателя, как это делается на Западе.
Нормальной практикой ведущих университетов мира сейчас стал первичный отбор кандидатов по индексу Хирша, отражающему интегральный вклад конкретного ученого в мировую науку. В наших условиях материальные стимулы, премии за «высокоимпактные» публикации сотрудникам, уже практикуемые в ведущих вузах, хороши и нужны. Но они помогут улучшить международные показатели лишь при наличии востребованной тематики, навыков написания текстов, времени и рабочих рук.
Я вовсе не против был бы видеть российские вузы на первых местах международных рейтингов. Но, на мой взгляд, ожидать мест в первой сотне нам пока рановато. Даже если мы добьемся вхождения пары-тройки вузов в сотню через пять лет, прогресс этот обречен быть дутым. Нам нужны структурные перемены, которые требуют большего времени. Можно утешаться пока тем, что ввиду кардинального различия систем образования сами по себе низкие места в рейтингах не означают низкого качества обучения или науки в России, хотя от положительной динамики мест в рейтингах, от улучшения некоторых показателей выиграли бы в итоге как наши студенты, так и работодатели. И импакт-факторы нам нужны не только для рейтингов, а для независимой экспертной оценки деятельности ученых мировым сообществом, а также как механизм настройки приоритетов развития.
Если говорить о том, что действительно нужно российским вузам, я бы выделил несколько первоочередных задач. Нужно привлекать молодежь в большом количестве в вузы и в науку, создать молодым ученым условия для работы на мировом уровне, заняться реинтеграцией нашей науки в мировое сообщество. И если у нас хватит сил и настойчивости выполнить все задуманное в этом направлении, то через 10–15 лет проблема с мировыми рейтингами начнет исправляться сама собой.
|